OH1
15. Havainnointi: Käyttäytymisen säätely 3B:n luokkalehden julkaisutunnilla (19.4.)
Havainnoin yhtä luokan tyttöä, jolla tiedän olevan välillä käyttäytymisen säätelyn vaikeuksia esim. mielialanvaihdoksia yms. Kyseinen oppilas käyttäytyi yleisesti ottaen kuitenkin hyvin tunnilla. Varsinkin tunnin alussa hän oli rauhallinen ja kiinnostunut lehden läpikäynnistä. Oppilaat istuivat ja kuuntelivat toimittajaa ja opettajaa koko tunnin. Paikallaan olo aiheutti joissakin oppilaissa pitkästymisen merkkejä tunnin kuluessa pidemmälle. Seuraamani oppilas huokaili ja nojasi käsiinsä. Häntä saattoi ehkä myös harmittaa se, että hän oli poissa kun muut luokkalaiset tekivät lehteä. Tunnilla kävi myös ulkomaalaisia vierailijoita seuraamassa tuntia. Tytön katse kiinnittyi välillä heihin. Lopputunnista hän pelleili vähän kengällään ja hän myös esitti kysymyksen ruokailuun liittyen. Keskittyminen alkoi siis jo herpaantumaan muihin asioihin. Kokonaisuudessaan hän oli kuitenkin suhteellisen rauhallinen ja ei hirveästi härinnyt muita. Ruokailun jälkeen opettaja oli sopinut oppilaiden kanssa, että he menisivät normaalista poiketen luokkaan samaan aikaan. Tyttö kuitenkin tuli ennen muita luokkaan ja kaksi muuta oppilasta joutui tulla sanomaan hänelle tästä asiasta. Tyttö pyöräytti silmiään ja sanoi "whatever" ja lähti takaisin ruokalaan.
Esteettinen osaaminen
Oppilaiden luovuuden ja itseilmaisun mahdollistaminen opetuksessa on todella merkityksellistä. Sen vuoksi opetuksen täytyy tarjota monipuolisia oppimisympäristöjä, jotta jokaisen oppilaan tarpeet tulee huomioiduksi elämyksellisyyttä ja kokemuksellisuutta unohtamatta.
Oppimisympäristö voi olla henkinen tila, fyysinen paikka tai yhteisöllinen toiminta, joiden tarkoituksena on oppimisen edistäminen (Leinonen & Mäkelä, 2022). Normaalikoulun 3B-luokassa oppimisen edistämiseksi oppilaille tarjotaan erilaisia fyysisiä oppimisympäristöjä, jotka huomioivat myös heidän psyykkiset ja sosiaaliset tarpeensa. Luokka on sisustettu monipuolisesti erilaisia kalusteita ja teknologiaa hyödyntäen. Lisäksi luokan seinillä on oppilaiden tekemiä kuvataiteen ja käsitöiden teoksia.
Luokassa jokaisella oppilaalla on oma istumapaikka sekä heillä on omat laatikot, joista löytyvät oppikirjat ja muut koulutavarat. Oppilaat hakevat tunnin alussa laatikoistaan tarvittavat tavarat ja vievät ne tunnin loputtua sinne takaisin. Tällöin omalle paikalle ei kerry turhia tavaroita, jotka voisivat häiritä tunnilla keskittymistä. Jos oppilailla olisi pöytien sijaan perinteiset pulpetit, kansien availu ja niiden sisältö voisi myös vaikeuttaa keskittymistä.
Omien paikkojen lisäksi opetuksessa hyödynnetään luokan edessä, kaariasetelmassa olevia raheja. Opettaja tykkää hyödyntää niitä, jos oppitunnilla esimerkiksi keskustellaan ja pohditaan yhdessä asioita. Tämä mahdollistaa paremmin vuorovaikutuksen oppilaiden välillä ja luo läheistä tunnelmaa luokkaan. Oppilaista huomaa, että tällainen yhdessä keskusteleminen on heille todella merkityksellistä.
Leinosen ja Mäkelän (2022, luku 2) mukaan oppimisympäristön tulee tarjota erilaisille oppijoille mahdollisuuksia oppia kaikilla aisteillaan ja toimia tilassa kehollisesti kokonaisvaltaisesti. 3B-luokan opettaja toteuttaakin opetusta välillä myös luokan ulkopuolella kuten jumppasalissa tai ulkona. Nämä ympäristöt mahdollistavat hyvin toiminnallisten tehtävien toteuttamisen. Erilaiset oppimisympäristöt tuovat mukavaa vaihtelua ja voivat motivoida oppilaita oppimaan paremmin.
Fyysisen oppimisympäristön lisäksi oppilaiden psyykkinen ja sosiaalinen oppimisympäristö on huomioitu luokassa. Oppilaat saavat istua lähes aina parin vieressä tai pienissä ryhmissä. Tällainen istumajärjestys mahdollistaa oppilaiden välisiä keskusteluja, ja he saavat vertaistukea toisiltaan esimerkiksi haastavissa tehtävissä. Vertaistuen lisäksi oppilaiden opettaja antaa heille tukea ja ohjausta. Hän huomioi jokaisen oppilaan yksilölliset tarpeet ja on säännöllisesti yhteydessä oppilaan huoltajiin.
Luokassa kiusaamiselle on ehdoton ei, ja oppilaat tietävät sen. He tulevat heti kertomaan opettajalle, jos he ovat havainneet sääntöjen vastaista toimintaa. Opettaja auttaa oppilaita selvittämään ongelmatilanteet. Selvittäminen ei katso paikkaa tai aikaa: jos tarve vaatii, koko oppitunti voidaan käyttää tilanteen ratkomiseen. Selvittämättömät tilanteet vaivaavat oppilaita, ja voivat vaikeuttaa oppimista. Siksi on tärkeää, että tilanteet selvitetään välittömästi. Tällöin oppimisympäristö säilyy kaikille turvallisena ja mieluisana.
Erilaiset oppimisympäristöt mahdollistavat oppilaiden luovuuden ja itseilmaisun toteuttamista. Luokan toimintatavoissa ne näkyvät konkreettisesti esimerkiksi kuvataiteen, musiikin ja käsityön muodossa. Martikainen ym. (2013, s. 234) toteaa, että opettajan valitsemat työtavat ovat olleet kauan työn tekemisen lähtökohtia koulun taideopetuksessa. Vaikka 3B-luokan opettaja valitsee usein tehtävän teoksen aiheen, oppilaat saavat itse vaikuttaa sen luomiseen. Heitä ei myöskään kehoteta kopioimaan opettajan tekemää mallia. Opettajan kannustus avarakatseisuuteen ilmaisumuodon valinnassa on tärkeää, ettei oppilas ala ajattelemaan vain tietyn ilmaisumuodon olevan mahdollinen hänelle (Martikainen ym., 2013, s. 239). Erilaisten tekniikoiden ja työskentelymuotojen kokeileminen laajentaa oppilaiden luovuuden kirjoa ja auttaa heitä löytämään uusia ilmaisutapoja.
Huotilaisen ym. (2018, s. 14) mukaan kuvaamataide ja käsityöt palvelevat monia tarkoituksia, jotka ovat yhteydessä vahvasti ihmisen kognitioon ja hyvinvointiin. Teoksien tekeminen ei ole vain kädentaitojen kehittämistä, vaan ne voivat tuottaa myös nautintoa ja elämyksellisiä kokemuksia. Luovat aineet voivat edistää myös kasvun ajattelutapaa, koska ne tarjoavat turvallisen mahdollisuuden epäonnistua (Huotilainen ym., 2018, s. 9). 3B-luokan opettaja korostaa opetuksessaan, että epäonnistuminen on täysin normaalia ja hyväksyttävää. Luokassa ketään ei aleta halveksumaan epäonnistumisista, ja jos näin käy siihen puututaan välittömästi.
Kuvaamataiteen ja käsityön aiheet linkittyvät usein oppilaiden arkielämään, jolloin niiden tekeminen on mielekästä. Arkielämästä kumpuavat aiheet mahdollistavat myös sen, että oppilaat voivat oppia toisistaan uusia asioita nähdessään toistensa tuotokset. Martikainen ym. (2013, s. 244) toteaa, että taiteen kieli poikkeaa jokapäiväisestä kielellisestä ilmaisusta, ja sen avulla voi kertoa itseään ihan uudella tavalla. Joillekin oppilaille voi olla helpompaa ilmaista itseään ääneen kertomisen sijaan vaikkapa piirtämällä tai maalaamalla. Yksilön rooli voi myös muuttua ryhmässä taiteellisen ilmaisun myötä: joku ei aiemmin opiskelussa ole kyennyt jakamaan ajatuksiaan juuri ollenkaan, mutta teos kädessään kertoo itsestään mitä vain (Martikainen ym., 2013, s. 244).
Erilaisten oppimisympäristöjen tarjoaman aistillisuuden ja luovuuden kokemuksien lisäksi luokassa suhtaudutaan erilaisiin esteettisiin tulkintoihin ja arvostuksiin positiivisesti. Kaikki saavat olla juuri sellaisia kuin haluavat, ja ketään ei yritetä survoa tiettyyn muottiin. Luokassa vallitsee avoin ilmapiiri, missä kaikista tulkinnoista ja arvostuksista voidaan puhua vapaasti. Oppilaat ovat oppineet koulussa, että ihmisillä voi olla hyvin erilaisia käsityksiä asioista. Opetuksen kautta he ovat oppineet hyväksymään ja kunnioittamaan erilaisuutta.
Kaiken kaikkiaan 3B-luokan opettaja toteuttaa opetustaan hyvin monipuolisesti, jokaisen yksilölliset tarpeet huomioiden. Tällä tavalla jokainen oppilas tulee nähdyksi ja kuulluksi omineen tulkintoineen ja arvostuksineen. Myös itse opetusharjoittelijana pyrin kunnioittamaan kaikenlaisia oppijoita ja heidän erilaisia kokemusmaailmojansa. Mielestäni osaan jo hyvin huomioida opetuksessani fyysisen oppimisympäristön monipuolisen käytön, sillä toteutan opetustani sisällöllisesti monin eri tavoin. Psyykkisen ja sosiaalisen oppimisympäristön huomioiminen vaatii vielä paljon harjoitusta; tällä hetkellä keskittymiseni on vielä vahvasti omassa opetustyylissäni ja -tavoissani. Kun saan kokemuksen myötä enemmän varmuutta opetukseeni, luulen taitojeni karttuvan myös oppilaiden psyykkisten ja sosiaalisten tarpeiden huomioimisessa.
Lähteet:
Huotilainen, M., Rankanen, M., Groth, C., Seitamaa-Hakkarainen, P., & Mäkelä, M. (2018). Why our brains love arts and crafts implications of creative practices on psychophysical well-being. Saatavilla: https://doi.org/10.7577/formakademisk.1908.
Leinonen, T., & Mäkelä, M. (2022). Hyvän oppimisen tilat. Jyväskylä: PS-kustannus.
Martikainen, A., Nikkola, T., & Lokka, A. (2013). Itseilmaisu ja taiteellinen työ integraatiokoulutuksessa. Teoksessa M. Rautiainen, T. Nikkola, & P. Räihä (toim.) Toinen tapa käydä koulua: Kokemuksen, kielen ja tiedon suhde oppimisessa. Tampere: Vastapaino, 232–246.
14. Havainnointi: Käyttäytymisen säätely 3B:n kummioppilastunnilla (11.4.)
Tunnin aiheena oli kuluttaminen. Tunti koostui erilaisista palvelupisteistä kuten, ruoka- ja vaatekaupasta, elokuvateatterista, pankista yms. Tunti oli toteutettu kolmosten kummioppilaiden eli kutosluokkalaisten kanssa. Kaikki oppilaat oli jaettu ryhmiin ja he kiersivät eri palvelupisteitä. Puolet ryhmistä oli palveluiden vetäjiä ja puolet olivat asiakkaina. Asiakkaat olivat identifoitu esim. himoshoppaajiksi, vanhuksiksi, opiskelijoiksi ja "pohatoiksi". Ideana oli, että esim. vanhuksilla ja opiskelijoilla oli vähän rahaa käytettävissä ja pohatoilla oli paljon. Asiakkaiden piti aina ostaa eri pisteiden palveluita. Rahaa he saivat pankista, jossa oli rahaston hoitajat. He pitivät kirjaa heidän "veloistaan".
Tunnin vetäjinä oli kaksi harjoittelijaa, kolmasluokan ja kutosluokan harjoittelijat. He kertoivat tunnin aiheen, tavoitteet ja rakenteen selkeästi. He olivat ennen pääsiäislomaa pitäneet oppilaille samankaltaisen tunnin, joten oppilaat tiesivät pääasiassa miten toimia. Nyt vain vaihtuivat palveluiden pitäjät ja asiakkaat päittäin. Oppilaat kuuntelivat opettajia rauhallisesti ja he tiesivät mitä lähteä tekemään. Oli hyvä, että opettajat kävivät vielä ohjeet läpi, vaikka tunnin rakenne oli ennestään heille tuttu. Lisäksi he laittoivat valmiiksi palvelupisteet, joten toiminta pystyi heti käynnistymään.
Mielestäni oppilaat lähtivät ahkerasti toimimaan ohjeiden mukaisesti. Oppilaita oli todella paljon, joten jokaiselle pisteelle ei riittänyt aikuista. Tämän vuoksi joillakin pisteillä esiintyi erimielisyyksiä ja pientä sähläämistä. Isoja ongelmia ei kuitenkaan syntynyt. Oli ihanaa nähdä, kun kutosluokkalaiset auttoivat ja ohjeistivat nuorempia. Toiminta oli todella itseohjautuvaa ja se lähti oppilaista itsestään.
Tunnin loppupuolella opettajat pyysivät oppilaat luokkaan. He tekivät vielä ryhmissä yhden tehtävän ja vastasivat itsearviointiin. Luokassa oli aika paljon melua, mutta opettajat eivät heti puuttuneet siihen. Vasta ihan tunnin lopussa he muistuttivat hiljaisuudesta. Opettajat lopettivat tunnin kiittämällä oppilaita ahkerasta työskentelystä. Lopetus oli selkeä, joten siinä ei syntynyt ongelmia.
Pedagoginen osaaminen
Jyväskylän normaalikoulun 3B-luokassa opetus perustuu oppilaiden osallisuuden ja toimijuuden tukemiselle. Tämä ilmenee siten, että opetuksessa korostetaan erityisesti osallistavaa vuorovaikutusta. Tällaiselle vuorovaikutuksella tyypillistä on avoimien kysymysten esittäminen, oppilaiden kuuntelu, sensitiivisyys sekä dialogi (Lerkkanen & Pakarinen, 2018, s. 191). Oppilaat saavat tuoda näkemyksiään vapaasti ilmi ja heidän opettajansa ottaa ne huomioon opetuksessaan.
Luokassa osallisuuden ja toimijuuden tukeminen tarkoittaa käytännön tasolla esimerkiksi sitä, että oppilaat saavat vaikuttaa siihen, miten käyttävät keräämänsä lukuhelmet. Heillä on käytössä lukuhelmi-menetelmä, jossa lukuhetkistä saa kerättyä itselleen helmiä. Tietystä määrästä helmiä saa valita itselleen palkinnon. Palkinto voi olla vain itselle, jolloin valittavissa on sisävälitunti, iPad-hetki tai open tuolilla istuminen tunnin ajan. Helmet voi myös yhdistää parin kanssa, jolloin he saavat yhteisen palkinnon eli lukuhetken säkkiaulassa, sisävälitunnin tai lautapelituokion. Kaikki luokan oppilaat voivat myös yhdistää helmensä. Tällöin vaihtoehtoina ovat elokuvan katsominen, toivetunti, iPad-tunti tai leivonta. Mielestäni tämä on ihana tapa saada oppilaiden ääni kuuluviin. Osallisuuden tukemisen lisäksi menetelmä voi kannustaa lukemaan myös sellaisia oppilaita, joita se ei muuten kiinnostaisi. Lerkkanen ja Pakarinen (2018, s. 191) toteaakin, että osallisuutta vahvistavilla opetuskäytänteillä on vaikutusta motivaatioon ja kouluun kiinnittymisessä.
Luokan oppilaat ovat hyvin erilaisia sosiaalisilta ja emotionaalisilta tarpeiltaan: joillekin on ominaista olla äänessä ja huomion keskipisteenä, kun taas jotkut ovat mieluummin hiljaa, sivustaseuraajan roolissa. Erilaisuus on hyvä asia, mutta se luo myös omalta osaltaan haasteita opetukseen ja ryhmänohjaamiseen. Sosiaalisten ja emotionaalisten tarpeiden lisäksi oppilaat omaavat paljon erilaisia tapoja oppia. 3B-luokan opettaja huomioi oppijoiden erilaiset tarpeet hyödyntämällä opetuksessaan monipuolisia opetusmenetelmiä ja -ympäristöjä. Hän pyrkii osallistamaan myös niitä oppilaita, joille ei ole tavanomaista olla äänessä. Osallistaminen voi tapahtua suullisen vastaamisen sijaan esimerkiksi kirjoittamalla tai vaikkapa peukkua näyttämällä. Monipuoliset osallistamiskeinot mahdollistavat sen, että ketään ei pakoteta tekemään sellaista, mikä ei tunnu itselle ominaiselta.
3B-luokan opettaja huomioi opetuksessaan myös oppijoiden erilaiset kiinnostuksen kohteet. Tällöin jokaiselle annetaan mahdollisuus kiinnostua opetuksesta. Mielenkiinnonkohteiden ja lapsen tarpeiden huomioiminen on lapsilähtöistä opetusta, joka tukee myös lapsen ponnistelua, sosiaalisia taitoja ja autonomian kehittymistä (Lerkkanen & Pakarinen, 2018, s. 183).
Myös itse opetusharjoittelijan roolissa pyrin huomioimaan oppilaiden erilaisuuden. Aluksi se oli hankalaa, sillä en tuntenut vielä ryhmää, enkä heidän yksilöllisiä tarpeitaan. Nyt kuitenkin alan jo tiedostamaan niitä enemmän, ja osaan suunnitella tunteja paremmin jokaisen yksilölliset tarpeet huomioiden.
Yksi merkittävistä oppimiseen liittyvistä tarpeista on tuen ja ohjauksen tarve. Luokassa on oppilaita, jotka tarvitsevat sitä muita enemmän. Vaikka tiedostan jo ne oppijat, ketkä tukea tarvitsevat, minun on vielä vaikea tarttua asiaan käytännössä. Minulla ei ole vielä riittävästi tietotaitoa tarjota sitä jokaiselle tarvitsevalle. Onneksi ohjaajani antaa minulle hyviä neuvoja ja hän on tukenani tuntien suunnittelussa sekä varsinaisilla oppitunneilla. Luulen, että ohjaajan avun lisäksi saan opeopintojeni myötä lisää keinoja monipuolisen tuen toteuttamiseen.
Oppilaiden yksilöllisten tarpeiden huomioimisen lisäksi koko ryhmän toiminnalla on suuri merkitys opetuksessa ja erityisesti hyvän ilmapiirin rakentamisessa. Luokassa sekä oppilaat että opettaja osallistuvat ilmapiirin rakentamiseen. Ilmapiiriin vaikuttavat usein tiedostamattomat ryhmäilmiöt, jotka ilmenevät yksilöiden tai heidän välisten suhteiden kautta (Nikkola & Löppönen, 2013, s. 17).
Luokassa vallitsee tiettyjä ”kuppikuntia”, joilla on heille ominaisia piirteitä ja käyttäytymisen tapoja. Luokassa ilmenee usein jakoa myös tyttöjen ja poikien välillä, joka näkyy esimerkiksi koko luokan kesken tapahtuvissa ryhmätehtävissä. Tällöin tytöt ryhmittyvät keskenään ja näin myös pojat tekevät. Vaikka luokassa esiintyy ryhmittäytymistä, se ei vaikuta yleensä negatiivisesti luokan ilmapiiriin. Oppitunneilla lähes jokainen pystyy työskentelemään kenen tahansa kanssa.
Jos koulussa esiintyy ongelmatilanteita oppilaiden välillä, oppilaat kertovat siitä heti opettajalleen. Tämä kertoo siitä, että oppilaat ovat orientoituneet luokan sääntöihin ja yleisesti moraaliseen toimintaan. Kertominen opettajalle viestii myös oppilaiden luottamuksesta häntä kohtaan. Lerkkasen ja Pakarisen (2018, s. 190) mukaan lämmin, luottamuksellinen opettajaoppilassuhde edistää oppilaiden keskinäistä vuorovaikutusta. Opettaja voi toiminnallaan auttaa oppilaita selvittämään erimielisyydet, jotta ne eivät vaikuta heikentävästi luokan ilmapiiriin.
Luokan erilaiset persoonat vaikuttavat omalta osaltaan ryhmän toimintaan. Ryhmässä yksilöiden ominaisuudet tiivistyvät synergiassa muiden ominaisuuksien kanssa (Nikkola & Löppönen, 2013, s. 16). Ryhmätehtävissä opettaja usein arpoo ryhmät, mutta välillä hän myös itse valitsee ne. Hän valikoi ryhmät yleensä silloin, jos tehtävä vaatii esimerkiksi ryhmäläisten erityistä keskittymistä. Tällöin opettaja tietää ketkä yksilöt pystyvät toimimaan ja keskittymään yhdessä, ja ketkä eivät.
Yleisellä tasolla koko ryhmä on todella eloisa ja aktiivinen. Heidän opettajansa hyödyntääkin opetuksessaan usein toiminnallisia menetelmiä, joiden avulla oppilaiden energiaa saadaan purettua. Opetus sisältää kuitenkin paljon myös hiljaista työskentelyä, joka opettaa oppilaille rauhoittumisen ja keskittymisen taitoja. Onkin ollut hienoa huomata, että vaikka innokkuutta ja vauhtia riittää, oppilaat osaavat myös hiljentyä keskittymistä vaativiin tehtäviin. Opettaja on tehnyt hienoa työtä oppilaiden kanssa, sillä energisen porukan kanssa voi olla se riski, että homma levähtää käsiin. Näin ei ole usein käynyt, sillä oppilaat ovat tietäneet tilanteissa, millaista käyttäytymistä heiltä on odotettu.
Myös omilla opetustunneillani olen saanut pidettyä ohjakset hyvin käsissä. Kerron aina oppilaille selkeästi mitä tunnilla tulee tapahtumaan ja myös sen, mitä odotan heiltä ja heidän käyttäytymiseltään. Ohjeiden selkeä ja rauhallinen läpikäynti auttaa oppilaita jäsentämään toimintaansa. Valitsen usein sellaisia tehtäviä tunneilleni, joiden tekemisessä on vähäinen kaaoksen riski. Haluaisin kuitenkin tulevaisuudessa rohkeutta ohjata myös vapaamuotoisempia tehtäviä. Uskon rohkeuden lisääntyvän kokemuksen karttuessa.
Toiminnan hyvä organisointi, selkeät yhteiset säännöt, opettajan ennakoiva toiminta, oppilaiden toiminnan konkreettiset tavoitteet sekä työskentelyjakson rytmitys lisää oppilaan motivaatiota ja vahvistaa itsesäätelytaitoja (Lerkkanen & Pakarinen, 2018, s. 192). Näiden lisäksi motivaatiota ja itsesäätelytaitojen vahvistamista lisää erilaisten oppimisympäristöjen hyödyntäminen opetuksessa. Oppilaat saavat usein pohtia tehtäviä parin tai ryhmän kanssa. Oppilailla on myös omat iPadit, joita hyödynnetään esimerkiksi tiedonhaussa tai erilaisten oppimispelien pelaamisessa. Digitaalisten välineiden lisäksi oppitunneilla on käytössä perinteiset oppikirjat ja vihkot. Monipuoliset työtavat ja välineet lisäävät mielekkyyttä opetusta kohtaan sekä mahdollistavat erilaisia kokemuksia oppilaille. Oppilaat saavat vaikuttaa oppituntien sisältöön, joka lisää motivaation lisäksi osallisuuden ja toimijuuden tuntemuksia.
Lähteet:
Lerkkanen, M.-K. & Pakarinen, E. (2018). Opettajan merkitys oppimismotivaatiolle. Teoksessa Salmela-Aro (toim.) Motivaatio ja oppiminen. Jyväskylä: PS-kustannus, 181–193.
Nikkola, T. & Löppönen, P. (2013). Oivalluksia ryhmästä - Pintaa syvemmälle ryhmäilmiöihin. Saatavilla: https://opinkirjo.fi/wp-content/uploads/2018/12/oivalluksia_ryhmasta.pdf
Hyvinvointia vahvistava osaaminen
Oppilaiden hyvinvoinnista huolehtiminen on yksi tärkeimmistä kouluyhteisössä huomioitavista asioista. Myös opettajien jaksamisella on suuri merkitys, sillä heidän hyvinvoinnillaan on havaittu olevan yhteys koko kouluyhteisön hyvinvointiin (Soini, 2008, s. 247).
Jyväskylän normaalikoulun 3B-luokassa oppilaiden fyysistä, psyykkistä ja sosiaalista hyvinvointia tuetaan, edistetään ja ylläpidetään monipuolisin keinoin. Fyysinen hyvinvointi huomioidaan oppitunneilla siten, että oppilaat pääsevät usein osallistumaan erilaisiin toiminnallisiin tehtäviin, jotka sisältävät esimerkiksi pientä kuntoilua. Myös liikuntatunnit ja pitkät välitunnit mahdollistavat liikkumisen ja energian purkamisen. Ruokailuissa opettaja valvoo aina oppilaiden ruoan ottamista ja kehottaa heitä ottamaan lautasmallin mukaisen annoksen.
Fyysisen hyvinvoinnin lisäksi luokassa huomioidaan oppilaiden psyykkinen hyvinvointi. Soinin (2008, s. 247) mukaan oppilaan ja opettajan pedagoginen hyvinvointi kietoutuu yhteen monien psyykkisten ja toiminnallisten prosessien kautta. Opettajan ja oppilaan välinen, luottamuksellinen suhde on hyvin merkityksellinen. On ollut hienoa huomata, että tällainen suhde on 3B-luokan opettajan ja oppilaiden välillä. Opettajalla on tavoitteena saada päivässä jokaisen oppilaan kanssa pieni kahdenkeskinen hetki, jolloin hän voi kysellä heidän kuulumisiaan. Tällöin opettaja saa arvokasta tietoa oppilaasta, mutta samalla myös oppilas kokee itsensä kuulluksi ja tärkeäksi. Oppilaan kuulemisen lisäksi opetus sisältää tunnetaitojen kehittämistä. Näiden taitojen kehittäminen auttaa oppilasta käsittelemään ja nimeämään kokemiaan tunteita.
Myös oppilaiden sosiaalisesta hyvinvoinnista pidetään huolta. Hyvän sosiaalisen ympäristön tunnusmerkkejä ovat esimerkiksi huolenpito, turvallisuus, avoin ja kunnioittava vuorovaikutus sekä yksilöllisyyden hyväksyminen (Opetushallitus, 2023). Luokassa oppilaiden väliset erimielisyydet käsitellään välittömästi, ettei niistä synny pysyviä, luokan ilmapiiriä heikentäviä jännitteitä. Ilmapiiriä parantaa myös se, että oppilaat saavat istua joko pareittain tai ryhmissä. Istumajärjestys mahdollistaa vuorovaikutuksen oppilaiden välillä. Tällöin oppiminen voi olla mielekkäämpää, kun saa pohtia asioita yhdessä vierustoverin kanssa. Järvenojan ym. (2018, s. 143) toteaakin, että sosiaalinen vuorovaikutus on keskeinen motivaatiota rakentava tekijä.
Sosiaalisen vuorovaikutuksen lisäksi opettaja pyrkii lisäämään oppilaiden motivaatioita opetusta kohtaan huomioimalla heidän erilaiset kokemusmaailmansa. Hän yhdistelee opetettavia asioita oppilaiden arkielämään, kuten harrastuksiin ja muihin mielenkiinnonkohteisiin. Tällöin oppilaiden on helpompi hahmottaa asioita käytännön tasolla. Lerkkasen ja Pakarisen (2018, s. 183) mukaan opettajan sensitiivisyys lapsen tarpeille ja kiinnostuksen kohteille, tukee lapsilähtöistä opetusta. Lapsilähtöisyyttä lisää myös se, että opettaja hyödyntää opetuksessaan monipuolisia opetusmenetelmiä ja -ympäristöjä. Tällöin opetus huomioi erilaiset oppijat ja antaa jokaiselle mahdollisuuden oppia parhaalla mahdollisella tavalla.
Oppilaiden hyvinvoinnista ja oppimisesta pitävät huolta luokan oman opettajan rinnalla myös esimerkiksi kielten opettaja, erityisopettaja ja terveydenhoitaja. Yhteistyö näiden tahojen välillä on tärkeää, jotta oppilaan koulunkäynti on mahdollisimman sujuvaa. Myös kotiväen ja koulun välinen yhteistyö on merkityksellistä. On todella tärkeää, että koulu ja koti ovat molemmat kartalla oppilaan asioista. 3B-luokan opettaja on säännöllisesti yhteydessä oppilaiden huoltajiin ja käy heidän kanssaan arviointikeskusteluja. Opettajalla on myös tapana järjestää pari kertaa vuodessa ”perheiltoja”, jolloin oppilaat ja heidän perheenjäsenensä tulevat koululle viettämään yhteistä aikaa. Perheet tuovat nyyttärimeiningillä syötävää ja juotavaa. Nyyttäreiden lisäksi opettaja ja oppilaat ovat järjestäneet kaikille jotakin hauskaa ohjelmaa. Tämä on mielestäni ihana tapa lähentää koulua ja oppilaan kotiväkeä lähemmäs toisiaan.
Koulun ja kotiväen lähentyminen helpottaa molemmin puolista vuorovaikutusta. Joskus kuitenkin voi tulla tilanteita, jolloin kommunikaatiossa ilmenee erimielisyyksiä. Erimielisyydet voivat syntyä kodin ja koulun hyvin erilaisista käsityksistä lapsen koulukäynnin toimivista rakenteista, vaikeista kotioloista, kodin välinpitämättömyydestä, haluttomuudesta käsitellä mahdollisia ongelmia tai epärealistisista vaatimuksista (Soini ym., 2008, s. 252). Tällaiset tekijät voivat kuormittaa opettajan työtä paljon. Soinin ym. (2008, s. 252) mukaan kodin ja koulun yhteistyössä jaetut toimintaperiaatteet edistävät sekä opettajien että oppilaiden pedagogista hyvinvointia. Opettajan työtä voivat kuormittaa myös erilaiset ongelmatilanteet oppilaiden kanssa. 3B-luokan opettaja kokee raskaiksi tilanteet, jolloin hän ei pysty itse täysin vaikuttamaan ongelmatilanteen ratkaisemiseen. Tällainen tilanne voi aiheutua esimerkiksi oppilaan oireilusta vaikeiden kotiolojensa vuoksi. Kuitenkin tilanteet, joiden ratkaisemiseen opettaja pystyy itse vaikuttamaan, tuovat onnistumisen tunteita. Soinin ym. (2008, s. 250) toteaakin, että pedagogisesti haastavien tilanteiden ratkaiseminen lisää työn merkityksellisyyttä.
Opettajan hyvinvointia tukevia tekijöitä ovat myös esimerkiksi kouluarjen suunnitelmallisuus ja kollegojen tuki. Vaikka opettajuus sisältää paljon työtä, hyvät suunnittelu- ja organisaatiotaidot voivat auttaa työmäärästä selviytymistä. Myös kollegiaalista tukea kannattaa hyödyntää, sillä työkavereilta voi saada suunnitteluapua ja uudenlaisia näkökulmia asioihin. Opettajayhteistyöllä ja emotionaalisella tuella on suuri merkitys erityisesti työssä kohdatuissa ongelmatilanteissa (Soini ym. 2008, s. 251).
3B-luokan opettajan mukaan työssä jaksamista lisää erityisesti myös se, kun hän saa nähdä oppilaidensa edistymisen oppimisessa. Varsinkin kehityskaaret heikompien oppijoiden kohdalla ovat merkityksellisiä ja ne saavat muistamaan opettajan työn tärkeyden. Työn sisäisten jaksamista lisäävien tekijöiden lisäksi opettaja saa energiaa vapaa-ajastaan, jota hän viettää usein perheensä ja sukulaistensa kanssa.
Myös minun pitää muistaa huolehtia jaksamisestani opetusharjoittelijana, sillä tämänhetkisestä hyvinvoinnista huolehtiminen tukee jaksamistani tulevaisuuden opettajana. Jaksamistani edistää esimerkiksi se, että suunnittelen aina opetustuntini huolellisesti, ja lähetän tuntisuunnitelmat ajoissa ohjaajalleni. Saan häneltä hyviä vinkkejä, joita hyödynnän opetuksessani opetusmateriaalien lisäksi. Aion jatkossakin pitää kiinni suunnitelmallisuudesta ja täsmällisyydestä, sillä koen ne todella hyödylliseksi sekä hyvän työn laadun että oman jaksamisen kannalta. Harjoittelun ulkopuolella pyrin löytämään aikaa myös vapaa-ajan harrastuksille, kuten urheilulle ja muille kivoille jutuille. Ne saavat ajatukset muualle ja vähentävät siten stressiä ja kuormittuneisuutta.
Jaksamisen heikentymisen tunnistankin yleensä stressin aiheuttamasta väsymyksestä ja sekavasta olotilasta. Suorittajaluonteeni ajaa minut välillä kyseiseen tilanteeseen, jolloin myös huomaan laiminlyöneeni vapaa-aikaani. Todellisina kehityskohteinani onkin pysähtymisen ja ”hölläämisen” taito. Pyrin lähes aina täydellisyyteen kaiken suhteen, ja tämä näkyy omalta osaltaan myös tämänhetkisessä harjoittelussani. Käytän suunnittelemiseen paljon aikaa ja teen kaikkeni, etten epäonnistuisi. Tiedostan, että minun pitäisi oppia sietämään myös epäonnistumisen ja epävarmuuden tunnetta, sillä opettajan työssä tulen varmasti näitä tunteita joskus kohtaamaan. En myöskään saisi arvottaa itseäni vain onnistumisen ja epäonnistumisen valossa, sillä se ei ole loppujen lopuksi kovin oleellista elämässä. Kaikki tekevät joskus virheitä, siksi myös minä voin tehdä niitä. Tämä asia minun pitäisi oppia hyväksymään.
Lähteet:
Järvenoja, H., Kurki, K., & Järvelä, S. (2018). Motivoidutaan yhdessä. Teoksessa K. Salmela-Aro (toim.), Motivaatio ja oppiminen. Jyväskylä: PS-kustannus.
Lerkkanen, M.-K., & Pakarinen, E. (2018). Opettajan merkitys oppimismotivaatiolle. Teoksessa K. Salmela-Aro (toim.), Motivaatio ja oppiminen. Jyväskylä: PS-kustannus.
Opetushallitus. (2023). Kouluikäisten terveyden polku: Henkinen ja sosiaalinen hyvinvointi.
Saatavilla: https://www.oph.fi/fi/oppimateriaali/kouluikaisten-terveyden-polku/henkinen-ja-sosiaalinen-hyvinvointi
Soini, T., Pietarinen, J., & Pyhältö, K. (2008). Pedagoginen hyvinvointi peruskoulun opettajien työssä. Aikuiskasvatus, 4, 244-257.
13. Havainnointi: Käyttäytymisen säätely 3B:n matematiikan tunnilla (21.3.)
Kun oppilaat tulivat luokkaan, tunnelma oli mukava. Opettaja ei ollut vielä luokassa, mutta silti oppilaat osasivat mennä omatoimisesti omille paikoilleen. He selkeästi tiesivät miten luokassaan toimitaan ja kunnioittivat luokan sääntöjä. Kaikki kuuntelivat hyvin opettajaa sekä keskusradiosta tullutta aamunavausta.
Aamunavauksen jälkeen opettaja esitteli tunnin ensimmäisen tehtävän. Tehtävä oli toiminnallinen, jossa minuutin ajan oppilaat tekivät erilaisia asioita. Asioita olivat: mahdollisimman monen kyykyn tekeminen, solmujen tekeminen, nopalla kutosen saaminen ja tikuilla sanan "MILLI" kirjoittaminen. Tehtävä herätti innostusta kaikissa, mutta yhdellä pojalla oli vähän liikaa energiaa. Hänellä oli vaikeuksia kuunnella ohjeita: hän ääntelehti ja pyöri tuolillaan. Toiminnan alettua hän kuitenkin sai tehtyä kaikki annetut tehtävät. Yleisesti innostunut tunnelma aiheutti jonkin verran ylimääräistä hälinää esim. kaverin kanssa keskustelun vuoksi. Oppilaat vertailivat suorituksiaan ja osan välillä esiintyi syytöksiä huijaamisesta. Oppilaat ovat todella kilpailuhenkisiä, joten useat vahtasivat toistensa suorituksia.
Toiminnallisen tehtävän jälkeen oppilaat tekivät opettajan johdolla muutaman digitehtävän. Työrauha palasi takaisin luokkaan. Digitehtävien jälkeen oppilaat alkoivat tehdä kirjansa tehtäviä. Luokassa vallitsi todella hyvä laskurauha. Heidän luokassaan korostetaan aina laskurauhan tärkeyttä. Oli hauskaa huomata, että jos jotakin ääntä kuului, niin jotkut oppilaista sanoivat "hys". He ovat siis tottuneet hyvään työrauhaan ja sen häiriköiminen vaikeuttaa keskittymistä.
Oppilaat kävivät tunnin keskellä ruokailussa ja tulivat sen jälkeen itsenäisesti jatkamaan tehtäviään. He saivat itse valita pelaavatko matikkapeliä parin kanssa vai jatkavatko kirjansa tehtäviä. Lähes kaikki oppilaat alkoivat toimimaan ilman ylimääräisiä opettajan kehotuksia. Joillakin oppilailla keskittyminen herpaantui ja heille joutui muistuttamaan työrauhasta.
Kaiken kaikkiaan oppilaat työskentelivät ja käyttäytyivät tunnilla hyvin. Luokan säännöt ovat heillä hyvin hallussa, sillä he tiesivät miten eri tilanteissa toimitaan. Suurimmalla osalla on hyvät itsesäätelytaidot ja he osaavat myös toimia hyvin ilman opettajaa. Toiminnalliset tehtävät aiheuttavat usein tässä luokassa hiukan levottomuutta. Sen sijaan yskilötyöskentelyn aikana sitä ei yleensä paljoakaan esiinny ja luokassa vallitsee tällöin hyvä työrauha.
12. Havainnointi: "Checking for understanding" 6-luokan musiikin tunnilla (14.2.2023)
- Jos oppilailla huomataan vaikeuksia ymmärtää, miten niitä huomioidaan oppimisen ohjauksella?
Musiikin tunti alkoi oppilaiden toivekuuntelubiisillä "Brontosauruksen yö - Vesa-Matti Loiri". Opettaja kyseli oppilailta heidän tietojansa kyseisestä laulajasta. Tämän jälkeen alkoivat soitinesittelyt, joita oppilaat olivat edellisillä tunneilla tehneet ryhmissä neljän viikon ajan. Oppilaat olivat tehneet esitelmän eri soittimista esim. bassosta, syntesisaattorista, ukulelesta ja klarinetistä. Esittelyt olivat todella lyhyitä ja ne tuntuivat hiukan keskeneräiseltä. Tuntui siltä, että oppilaat eivät ehkä olleet ihan perillä, mitä olivat esittelemässä. En tiedä johtuiko tämä opettajan epäselvistä työskentelyohjeista vai siitä, että oppilaita ei kiinnostanut tehdä ryhmätyötä huolellisesti - vaiko molemmista? Sekä esityksen pitäjät että muut oppilaat häselsivät samaan aikaan muita tunnille kuulumattomia asioita. Opettaja ei kuitenkaan hirveästi puuttunut ylimääräiseen sähellykseen, vaikka melutaso oli välillä todella korkea.
Ruokailun jälkeen oppilaat opettelivat kehorytmejä opettajan johdolla. He saivat myös itse tehdä niitä ilman opettajan mallia. Selkeästi monilla oli vaikeuksia pysyä rytmissä. Opettaja ohjasi toimintaa, muttei henkilökohtaisesti auttanut niitä, keillä oli selkeitä ymmärtämisen vaikeuksia. Opettaja kuitenkin sanoi oppilaille yhdessä vaiheessa: "nosta käsi ylös, jos tuntuu, että osaat". Hän myös kysyi heiltä välillä: "tajusitteko mitä tehdään?".
Tunnin loppupuoli käytettiin Alan Walkerin "Faded" nimisen kappaleen harjoitteluun ukuleleillä. Aluksi opettaja soitti pianolla kappaleen ja kehotti oppilaita laulamaan mukana. Kovin moni ei kuitenkaan laulanut. En tiedä johtuiko tämä siitä, että sanat olivat haastavat vai siitä, että heitä nolotti/ei kiinnostanut laulaa. Laulamisen sijaan monet hälisivät. Opettaja ei kuitenkaan puuttunut hälinään. Oppilaat harjoittelivat opettajan johdolla ukulelella kappaaleessa soitettavat soinnut. Myös soittamisen aikana oli paljon hälinää ja opettaja käskikin yhtä oppilasta kertomaan kaikille, mitä hän juuri sanoi ja teki. Tunnin lopussa opettaja kehotti oppilaita näyttämään peukulla (peukku alas, sivulle, ylös), miltä ukulelen soitto tuntui.
Kaiken kaikkiaan opettaja olisi voinut puuttua tunnilla ylimääräiseen hälinään ja sähellykseen enemmän. Ylimääräinen melu vaikeuttaa oppilaiden oppimista sekä myös opettajan opettamista. Opettaja olisi voinut myös kiinnittää enemmän huomioita oppilaiden ymmärtämisen vaikeuksiin ja selittää/näyttää asiat selkeämmin.
11. Havainnointi: Ajatteluprosessit 3B:n "Ystävänpäivä" tunnilla (14.2.2023)
- Miten oppilaat pysyvät mukana opetuksessa?
- Miten osaaminen, oivallukset, hämmennys ja ymmärtämisen vaikeudet näkyvät ei-kielellisessä ja kielellisessä toiminnassa?
Tunnin aiheena oli ystävänpäivä. Oppilaat jatkoivat edellisellä tunnilla aloitettuja ystävänpäiväkortteja. Kortteja sai tehdä luokkakavereille sekä myös muille ystäville. Korttien teko oli heille tuttua, joten kaikki aloittivat tekemään niitä aktiivisesti ja ymmärtämisen vaikeuksia ei esiintynyt. Muutama oppilas ihmetteli, miksi kortteja tehtäisiin taas. He olivat ilmeisesti jo saaneet korttinsa valmiiksi edellisellä tunnilla.
Tunnin vetäjinä oli kaksi harjoittelijaa. He olivat tehneet selkeät ohjeet taululle, josta oppilaat näkivät mitä tehdään seuraavaksi. Ohjeissa oli kirjoituksen lisäksi kuvia, jotka auttoivat ymmärtämään vielä paremmin työohjeita. Myös opettajien sanalliset ohjeet olivat selkeät ja oppilaat ymmärsivät heitä hyvin. Muutaman kerran oppilaat viittasivat, jos he tarvitsivat apua.
Ystävänpäiväkorttien teon jälkeen kortit jaettiin oppilaille. Lopputunti käytettiin oppilaiden tekemien tarinoiden lukemiseen. Oppilaat saivat lukea toistensa tarinoita ja antaa vertaispalautetta niistä "kehupaperille". Opettajat kertoivat, että tarinoiden lukeminen tapahtuu hiljaisena työskentelynä. Kaikki oppilaat tiesivät, mitä tämä tarkoitti ja heitä ei tarvinnut erikseen muistutella työrauhasta.
Yleisesti tunnilla ei esiintynyt lähes ollenkaan ymmärtämisen vaikeuksia. Oppilaat pysyivät opetuksessa selkeiden ohjeiden avulla ja tunnin aihe ei ollut kovinkaan monimutkainen. Ystävänpäivä on varmasti monille oppilaille mieluisa asia ja korttien tekeminen oli kivaa puuhaa.
10. Havainnointi: "Checking for understanding" 3A:n musiikin tunnilla (19.1.2023)
Opettaja tarkisti oppilaiden ymmärrystä kyselemällä heiltä paljon kysymyksiä esim.: "mitä piti tehdä?" ja "mitä kävimme viimeeksi tunnilla läpi?". He olivat edellisellä tunnilla käyneet eri nuotteja läpi ja nyt he jatkoivat sitä. Oppilaat piirsivät opettajan mallin mukaan nuotteja nuottiviivastolle. Opettaja kyseli oppilailta, mitä seuraavaksi piirretään ja mihin. Hän ei aina tehnyt itse ensin, vaan antoi oppilaiden itse piirtää vihkoihinsa, jotta hän näki olivatko oppilaat ymmärtäneet idean.
Opettaja kierteli luokassa ja tarkisti samalla, että oppilaat piirsivät nuotteja oikein. Tunnin lopussa alkoi olla vähän hälinää, samalla kun opettaja kertoi ohjeita. Opettaja huomasi, etteivät kaikki kuulleet ohjeita sähellyksen vuoksi, joten opettaja sanoi yhdelle oppilaalle: "kerro kaikille, mitä piti tehdä?".
Opettaja pyysi tunnin keskivaiheilla oppilaita näyttämään peukulla ylös, sivulle tai alas sen mukaan, miltä opeteltava asia tuntui. Lähes kaikki nostivat peukun ylös. Myös tunnin lopussa opettaja pyysi oppilaita nostamaan kaksi kättä ylös, jos tunnin asiat tuntuivat helpolta.
- Jos oppilailla huomataan vaikeuksia ymmärtää, miten niitä huomioidaan oppimisen ohjauksessa?
Yksi oppilas ei aloittanut tekemään tehtävää, joten opettaja meni hänen luokseen yksilöllisesti ohjeistamaan. Opettaja antoi muille oppilaille lisätehtävän. Opettaja toimi taitavasti, sillä muuten muun luokan keskittyminen olisi varmasti herpaantunut muihin juttuihin.
9. Havainnointi: Oppilaiden ajatteluprosessit 3B:n matematiikan tunnilla (18.1.)
- Miten havaitsit kielellisestä/ei-kielellisestä toiminnasta osaamisen, oivallukset, hämmennyksen tai ymmärtämisen vaikeudet?
Oppilaat pysyivät kokonaisuudessaan hyvin mukana opetuksessa. Joillakin pojilla oli välillä vaikeuksia keskittyä mutta opettajan muistutukset siitä auttoivat. Oppilaat viittasivat ja osallistuivat aktiivisesti tunnilla. Tunnilla käydyt asiat olivat selkeitä lähes kaikille ja kaikki osasivat tehdä tehtäviä. Jos laskuissa oli vaikeuksia, oppilaat viittasivat heti saadakseen apua.
Tunnin alussa yksi tyttö toi ilmi hämmennyksensä kysymällä "mitä?". Hän ei ymmärtänyt heti jotakin laskua, jonka opettaja sanoi. Sama tyttö teki myöhemmin tunnilla taulutehtävässä virheen ja sanoi sen itse oivaltaessaan "oho". Se oli vahinko ja hän korjasi sen nopeasti oikeaksi vastaukseksi.
Huomasin myös, että yhdellä toisella tytöllä oli vaikeuksia ymmärtämisessä, sillä hän vilkuili vierustoverinsa vastauksia. Menin hänen luokseen ja huomasin, että hän oli epävarma vastauksistaan. Hän ei kuitenkaan jostain syystä viitannut. Autoin häntä, ja oli hienoa huomata, että tyttö ymmärsi lopulta laskujen idean. Myös vilkuilu loppui.
Opettaja pyysi tunnin keskivaiheilla oppilaita näyttämään peukulla ylös tai alas, jotta hän näki olivatko oppilaat oppineet tunnilla käytyjä asioita. Lähes kaikki nostivat peukun ylös. Kirjan tehtäviä tehdessään oppilaat näyttivät keskittyneiltä ja he etenivät tehtävissä nopeasti. Opettaja oli suunnittelut tunnin hyvin, sillä se sisälsi paljon erilaisia työskentelytapoja. Oppilaat osallistuivat rohkeasti ja innokkaasti opettajan antamiin tehtäviin. Suurin osa kuulosti varmoilta vastatessaan ääneen, muutamat epäröivät hiukan.
8. Havainnointi: Tunteet 3B:n tunnetaitotunnilla (25.11.)
Tunnin alussa viikon henkilö järjesti muille Kahootin itsestään. Kaikki olivat todella innokkaina vastaamassa kysymyksiin. Myös hämmennyksen tunteita esiintyi yllättävissä kysymyksissä.
Tunnilla oli vierailijana, joka kertoi tunteista ja niiden käsittelystä oppilaille. Kaikki olivat rauhallisia kuunnellessaan vierailijan puhetta. Huomasin, että jotkut olivat tylsistyneitä ja vilkuilivat kavereitaan. Yksi oppilas keskeytti vierailijan sanomalla opettajalleen, että heitä vaivaa aamulla ilmeentynyt ongelma. Opettaja sai selvitettyä ongelman taitavasti osana vierailijan opetusta. Vierailijan puhuessa jotkut nojasivat pulpettiin väsyneinä/tylsistyneinä. Osa alkoi turhautumaan tunnin loppupuolella, ja siksi vierailija vaihtoikin lennosta suunnittelemansa opetuksen, aktiiviseen tehtävään. Tästä oppilaat innostuivat uudelleen, ja ilmassa oli ilon tuntemuksia.
Seuraamani oppilas on luonteeltaan yleisesti todella vilkas ja energinen. Opettajan mukaan hänen on vaikea käsitellä joitakin tunteita, ja välituntisin saattaa esiintyä erimielisyyksiä hänen ja muiden luokkalaistensa kesken esim. säännöistä. Tunnilla oppilas oli todella innoissaan Kahootista. Hän myös hämmentyi joissakin kysymyksissä, jos ei tiennyt vastausta. Vierailijan alkaessa puhumaan, oppilas painoi päänsä pulpettiin käsiensä päälle. Hän vaikutti tylsistyneeltä muttei häirinnyt tuntia. Toiminnallisessa tehtävässä oppilas kuitenkin innoistui uudelleen. Heti kun palattiin vierailijan opetukseen, oppilas alkoi nojata pulpettiin. Vierailija kysyi häneltä, että miltä toiminnallinen tehtävä tuntui. Hän vastasi, että on tylsää kysellä toisten ominaisuuksista ja tunteista. Samalla hän kyseenalaisti joidenkin ominaisuuksien merkityksiä. Oppilas yritti keksiä muuta tekemistä tunnin loppupuolella. Hän yritti antaa esim. kirjoittamaansa lappua salaa kavereilleen. Tunnin lopussa opettaja esitteli heidän uutta lukujärjestystä. Oppilas oli hämmentynyt, että heillä ei ole myöhäisiä koulun aloituksia. Hän vaikutti myös hiukan turhautuneelle.
7. Havainnointi: Ryhmädynamiikka ja vertaissuhteet 3B:n matematiikan tunnilla (22.11.)
- Miltä vertaissuhteet näyttävät?
- Luodaanko oppitunnilla mahdollisuuksia vertaisoppimiseen?
Oppilaat toimivat hyvin keskenään. Oppitunnilla oli kunnioittava ilmapiiri, sillä oppilaat kuuntelivat opettajaa sekä toisiaan.
Luokassa vallitsi erilaisia normeja esim. hiljaisuus jonkun puhuessa sekä matematiikan tarinan aikana. Normina oli myöskin laskurauha tehtäviä tehdessä ja omalla paikalla pysyminen. Opettaja toimi "johtajana" tällä tunnilla. Tunti oli vahvasti opettajajohtoista, ja opettaja jakoi puheenvuoroja oppilaille.
Luokan sisällä on tiiviitä porukoita sekä tyttöjen että poikien kesken. Kaveruksiksi tunnisti henkilöt, jotka kuiskivat tunnin aikana muista asioista esim. harrastuksista. Yhdessä vaiheessa pojat huomauttivat toista poikaa lempinimellä. Pari tyttöä sanoi hiukan ivallisesti yhdelle tytölle "niinhän sinä olisit sanonut", kun hän tokaisi ääneen, että olisikin tiennyt vastauksen, mutta vastasi vahingossa väärin. Tiedän kuitenkin, että tytöt ovat kavereita keskenään. Muiden havainnoimieni tuntien perusteella kyseinen tyttö vaikuttaa tyttöjen kesken suositulta. Hän on paljon äänessä ja saa muut tytöt nauramaan jutuilleen. Tunnin lopussa oli leikki, jossa tytöt ja pojat menivät selkeästi erilleen. He myös hakeutuivat kaveriensa luokse. Pari oppilasta meinasi jäädä ulkopuolelle.
Vertaisoppimista esiintyi oppilaiden vastatessa opettajan esittämiin kysymyksiin. Pääsääntöisesti oppilaat tekivät itsenäisesti tehtäviä, joten niitä tehdessä ei ilmeentynyt vertaisoppimista. Tunnin lopun leikissä oppilaat saivat muita oppilaita katsomalla apua, jos eivät tienneet oikeaa asentoa.
6. Havainnointi: Palaute 3A:n matematiikan tunnilla (9.11.)
Onko palaute sanallista vai non-verbaalista?
Millaisia tehtäviä palautteella on?
Missä määrin palaute syventää oppilaiden ymmärrystä opittavasta asiasta tai kohdistuu oppilaiden motivaation ja minäpystyvyyden kokemuksen tukemiseen (erittelemätön myönteinen palaute, esim. ”hyvä”)?
Verbaalipalaute tummennettuna
Non-verbaalipalaute kursivoituna
Tunnin opettajana oli harjoittelija. Hän huomautti välillä ääneen kaikkia oppilaita viittaussäännöstä. Samalla kun opettaja huomautti viittaussäännöstä sanallisesti, hän näytti kädellään mallia viittaamisesta. Hän kannusti oppilaita sekä kehui paljon heitä oikeista vastauksistaan/muista huomioistaan esim. lauseilla: "hyvä kysymys", "hyvä huomio", "minä autan sinua, niin osaat kyllä". Hän käytti paljon myös hyväksyvää palautetta esim. sanoen: "hyvä", "oikein", "kyllä", ja välillä hän näytti peukalollaan ylöspäin. Opettajan antamat kehut ja kannustus tukivat oppilaiden minäpystyvyyden kehittymistä ja motivaation vahvistumista. Minäpystyvyys ja motivaatio lisääntyivät erityisesti opetustilanteessa, jossa oppilaat saivat vapaaehtoisesti mennä taululle merkitsemään laskuja. He selkeästi tykkäsivät siitä, koska jokainen odotti vuoroansa innokkaasti. Tunnin lopussa opettaja kiitti oppilaita aktiivisuudestaan. Kiitos saattaa motivoida oppilaita jatkossakin osallistumaan tämänkaltaisiin tehtäviin.
Opettaja toisti välillä oppilaiden vastauksia, mikä auttoi oppilaita painamaan laskujen vastauksia mieleen. Hän esitti myös korkeamman tason kysymyksiä esim: miten laskit tehtävän?/kuinka päädyit kyseiseen ratkaisuun? Tällaiset kysymykset auttavat oppilasta itseään ymmärtämään laskemansa sekä samalla myös muita oppilaita. Opettaja käytti kaksi kertaa, tunnin keskellä ja lopussa, peukku ylös, sivulle, alas -menetelmää, nähdäkseen kuinka oppilaat arvioivat osaamistaan tunnilla. Muutaman kerran hän myös arvioi oppilaiden osaamista siten, että kun joku oppilaista vastasi oikein, hän pyysi jokaista oppilasta nostamaan käden ylös, mikäli he olivat saaneet saman vastauksen. Opettaja antoi oppilaille aikaa miettiä. Hän ei kiirehtinyt opetuksessaan. Kun oppilaat tekivät itsenäisesti tehtäviä, molemmat opettajista kiertelivät ohjaamassa ja auttamassa heitä. Näin he saivat yksilöllisesti palautetta osaamisestaan. Palaute oli heidän ajattelua kehittävää/hyväksyvää/kannustavaa/hylkäävää. Jos palaute oli hylkäävää, opettaja keskusteli aina oppilaan kanssa tehtävän ratkaisemisesta.
Luokan oma opettaja istui luokan sivulla ja seurasi tunnin kulkua. Välillä hän puuttui häiritsijöiden käytökseen menemällä heidän viereen seisomaan ja torumalla. Hän myös huomautti joitakin oppilaita kuiskaamalla heille jotakin tai tuijottamalla "äkäisesti". Harjoittelijaopettaja saattoi huomauttaessaan sanallisesti, samalla koskea oppilasta hänen kädestään. Hän sanoi välillä oppilaan nimen ääneen, jos hän huomautti tiettyä oppilasta huonosta käytöksestään.
5. Havainnointi: Formatiivinen arviointi 3B:n kuvaamataidon tunnilla (8.11.)
Tarjoutuuko oppilaille tilaisuuksia saada tietoa oppimisestaan ja osaamisestaan?
Onko arviointi opettajan ennalta suunnittelemaa (formaalia) vai suunnittelematonta oppimistilanteen virittämää (informaalia) arviointia?
Tunnin opettajana oli harjoittelija. Myös luokan oma opettaja osallistui välillä tunnin kulkuun. Enemmin kuitenkin sivustaseuraajana ja apukätenä.
Formaaliarviointi:
Tunnin tavoitteena oli saada isänpäiväkortit valmiiksi. Työssä oli monta vaihetta, joten oppilaat saivat edetä omaa tahtiansa eteenpäin. Opettaja oli arvioinut töiden vaiheisuutta ennen tunnin alkua. Opettaja asetti oppilaille selkeän tavoitteen töiden valmistumisesta ja kertoi sen heille tunnin alussa. Hän näytti konkreettisesti kellosta ajan, jolloin korttien piti olla viimeistään valmiita.
Informaaliarviointi:
Opettajat antoivat oppilaille palautetta sekä koko luokalle yhteisesti että jokaiselle oppilaalle henkilökohtaisesti. Opettaja kierteli luokassa ja antoi vinkkejä oppilaille sekä samalla kehui heidän töitään. Huomasin, että kehut nostivat hymyn oppilaan kasvoille, ja se motivoi selkeästi jatkamaan työtään. Molemmat opettajista joutuivat myös huomauttamaan muutaman kerran sanallisesti työrauhasta (kuiskaten, hyssyttelemällä tai kovemmalla äänellä). He kohtasivat oppilaat rauhallisesti ja hyvin kuunnellen. Luokanopettaja usein kosketti oppilasta hartioista/kädestä ja kumartui alemmas oppilaan vieressä, jotta hän oli lähempänä oppilasta. Kun harjoittelija kohtasi oppilaan, hän oli yleensä oppilaan edessä ja katsoi tarkasti oppilasta silmiin. Tunnin lopussa molemmat opettajista kehuivat kaikkia oppilaita ääneen erityisesti tehokkaasta työskentelystä.
Tunnin lopussa luokanopettaja antoi oppilaille nipun arvioiduista kokeista/töistä ja itsearvioinneista. Heidän piti viedä se kotiin vanhemmille tulevia arviointikeskusteluja varten.
4. Havainnointi: Esteettisyys 3B:n kuvaamataidon tunnilla (28.10.2022)
Oppilaat istuvat kuudessa pöytäryhmässä, joissa jokaisessa on joko kolme tai neljä paikkaa. Tämä mahdollistaa vuorovaikutuksen ja yhteistyön oppilaiden välillä. Tunneilla tehdään usein pareittain tai ryhmittäin töitä. Tämä istumajärjestys helpottaa suuresti työskentelyn aloittamista, sillä aina ei tarvitse käyttää aikaa tunnista ryhmien tai parien muodostamiseen. On varmasti mukavempaa istua muiden luokkalaistensa kanssa kuin yksin. Vuorovaikutustaidot kehittyvät, koska lähes joka tunti sisältää keskustelua ryhmäläisten kanssa. Oppilailla ei ole perinteisiä pulpetteja, joihin saisi omat tavaransa. He säilyttävät tavaroitaan luokan edessä olevassa lokerikossa. Jokaisella on oma nimellä varustettu laatikko lokerikossa. Laatikot mahdollistavat sen, että kaikkia kirjoja ja muita tavaroita ei tarvitse kantaa repussa. Ajattelen myös, että oppilaiden katse ja kuulo on helpompi pitää opettajan antamissa ohjeissa, kun pöydällä ei ole muuta kuin tarvittavat tavarat. Oma pulpetti saattaisi aiheuttaa joidenkin oppilaiden kohdalla keskittymisen herpaantumista muihin kuin tarvittaviin tavaroihin.
Luokan toisessa takanurkkauksessa on pöytä, sohva, jakkaroita ja pehmeä matto. Luokan edessä on piirissä pehmeitä raheja ja matto. Luokassa on siis "tiloja suuren tilan sisällä". Nämä mahdollistavat erilaisia työskentelytapoja esim. toiminnallista tekemistä tai opiskelua muualla kuin omalla paikalla. Ympäristö on myös helposti muunneltavissa, koska huonekalut ovat kevyitä ja luokassa on hyvin tilaa siirrellä niitä eri paikkoihin. Opettajanpöytä sijaitsee luokan etunurkassa, jossa on esim. tietokone ja dokumenttikamera. Opettajalla on myös oma erillinen tila luokan sivulla. Luokan edessä, seinällä on älytaulu ja luokan sivulla on liitu- ja valkotaulu. Älytaulun avulla opettaja havainnoi tällä tunnilla kurpitsatyön tekoa. Seinillä on myös kangastauluja, johon saa kiinni esim. oppilaiden tekemiä töitä. Luokassa oli esillä oppilaiden kuvaamataidon ja käsitöiden tuotoksia. Katosta roikkui töitä, jotka muistuttivat syksyn lehtiä. Nämä loivat luokkaan eläväisyyttä sekä syystunnelmaa. Luokassa on myös käsienpesuallas ja kaappeja. Luokka on myös hyvin äänieristetty, joten käytävän ja muiden luokkien äänet eivät häiritse tuntien kulkua.
Kuvaamataidon tunnilla sekä psyykkinen että sosiaalinen oppimisympäristö olivat molemmat hyvin vaihtelevia. Tunnin alussa oppilailla oli erimielisyyksiä aamun leikistä, johon kaikkien olisi pitänyt alkuperäisen suunnitelman mukaan osallistua. Näin ei kuitenkaan tapahtunut, joten asiaa jouduttiin selvittelemään opettajan johdolla. Luokassa esiintyi paljon erilaisia mielipiteitä ja useat halusivat saada äänensä kuuluviin. Oli kuitenkin hienoa huomata, että jokainen malttoi odottaa puheenvuoroansa rauhallisesti ja he kuuntelivat tarkasti opettajaa ja äänessä olevaa oppilasta. Vaikka erimielisyydet vaivasivat oppilaita, luokkaan muodostui nopeasti sovittelevailmapiiri. Kaikkien sanomat asiat otettiin huomioon sekä niitä arvostettiin ja kunnioitettiin. Opettaja pysyi rauhallisena ja ohjasi oppilaita sopuun vähitellen esim. äänestyksen avulla. Hän ei kiirehtinyt tai laiminlyönyt oppilaita vaivannutta tilannetta, vaikka tunnista kului suhteellisen kauan sen sovitteluun.
Tunnilla ilmeni myös toinen ongelma luokan keskuudessa. Luokalla on käytössä "viikon henkilö"-käytäntö eli jokainen oppilas saa vuorotellen olla tällaisessa roolissa eri viikkoina. Muut oppilaat kirjoittavat henkilöstä positiivisia asioita A4-kokoiselle paperille, ja perjantaisin tämä annetaan kyseiselle henkilölle. Tänään ilmeni kuitenkin, että joku oli kirjottanut paperiin ruman sanan. Opettaja kyseli oppilailta, että kuka näin oli tehnyt, mutta kukaan ei tunnustanut. Samalla hän kertoi, että näin ei tulisi tehdä, koska se ei tunnu mukavalta. Yksi ruma sana pilasi kaikkien muiden kirjoittamat kivat asiat henkilöstä. Tunnelma luokassa oli hiukan nolostunut ja ihmettelevä. Useat vilkuilivat toisiaan ja etsivät syypäätä. Asia ei kuitenkaan selvinnyt tällä tunnilla.
Käsitellyt asiat siirtyivät kuitenkin toisaalle, kun viikon henkilö järjesti muille Kahootin itsestään. Tunnelma vaihtui nopeasti iloiseksi. Kaikki olivat innokkaina vastaamassa henkilön keksimiin kysymyksiin. Viikon henkilönä toiminut oppilas nautti siitä, että hän sai olla "opettajana" vetämässä muille aktiviteettiaan. Jokainen viikon henkilönä toimiva oppilas saa tehdä itsestään Kahootin. Tällainen toimintatapa tukee hienosti lapsen toimijuutta ja sitä, että jokainen oppilas tulee näkyväksi. Luokasta huokuu välittävä ja jokaista arvostava ilmapiiri. Kaikki huomioidaan sellaisena kun ovat. Kuvaamataidon tunnilla esiintyi välillä kaaoksen omaisia hetkiä esim. silloin kuin oppilaat hakivat omia töitään. Opettaja sai kuitenkin ohjakset käsiinsä aina nopeasti ja järjestys palasi luokkaan. Oppilaat kuuntelevat opettajaa yleisesti ottaen todella hienosti, ja heistä näkee sen, että he kunnioittavat opettajaa paljon.
Oppilaat tykkäävät selkeästi istua pöytäryhmissä. Heille on tärkeää tehdä ja miettiä asioita yhdessä. Useat tykkäävät istuskella tai pitää jalkojaan luokan edessä sijaitsevien rahien päällä. Kenenkään ei tarvitse siis istua kuin kirkonpenkeissä vaan istumapaikkaa saa vaihdella välillä oman halunsa mukaisesti esim. silloin kuin opettaja kertoo ohjeita. Heille on myös tärkeää, että luokassa vallitsee sovinnollinen ilmapiiri. Huomaan sen siitä, että he tuovat aina ilmi opettajalle mahdolliset ristiriitatilanteet ja he haluavat selvittää ne nopeasti.
Kuvaamataidon tunnilla oppilaat jatkoivat kurpitsatyötään, jonka he olivat aloittaneet edellisellä kuviksen tunnilla. Kurpitsatyössä kartonkiin maalattiin ensin kurpitsalle tausta. Jokainen sai toteuttaa itseään taustan teossa. Tällä tunnilla he suunnittelivat taustaan oman mielensä mukaan yhden kurpitsan tai useamman. Oppilaat eivät ehtineet maalata kurpitsoitaan, koska suurinosa tunnista kului tilanteiden selvittelyyn ja viikon henkilön pitämään aktiviteettiin. Opettaja oli selkeästi tottunut siihen, että aina kaikki ei mene suunnitellun mukaan. Hän suhtautui asioihin todella ammattitaitoisesti ja rauhallisesti.
Kurpitsatyöt olivat todella ainutlaatuisia. Kenelläkään ei ollut samanlaista työtä. Opettaja oli tehnyt kurpitsatyöstä mallin mutta hän ei pakottanut oppilaita kopioimaan työtään. Hän rohkaisi oppilaita tekemään sellaisen kurpitsatyön kuin itse haluavat kuitenkin ottamalla tietyt seikat huomioon esim. värien eri syvyydet ja kolmiuloitteisuuden.
Yhtä oppilasta harmitti oma työnsä, koska siitä ei tullut hänen mielestään riittävän hyvä. Opettaja meni hänen luokseen ja lohdutti häntä. Opettaja auttoi muokkaamalla vähän oppilaan työtä. Oppilaalle tuli siitä parempi olo.
3. Havainnointi: Yleisiä havaintoja 3-luokkalaisten espanjan ja äidinkielen tunnilta (25.10.2022)
Tunnilla oli melkein kokoajan jotakin taustahälinää. Kaikki kuitenkin tekivät annetut tehtävät hienosti, mutta välillä joidenkin oppilaiden keskittyminen harhaili muihin asioihin, kuten muihin pöytäryhmäläisiin. Joillakin oppilailla oli tarve hakea huomiota muilta. Tämä ilmeni esim. hassujen asioiden sanomisena ääneen kun opettaja kysyi jotakin oppilailta. Hälinä luokassa aiheutti välillä sen, että jotkut joutuivat huutamaan opettajan nimeä, jotta opettaja kuulisi heidän kysymykset. Opettaja ei kuitenkaan huomauttanut tästä oppilaita. Opettaja sai luokan rauhoittumaan vaihtamalla kielensä espanjaksi, jolloin oppilaat joutuivat kuuntelemaan tarkemmin ja tällöin hiljentämään myöskin omaa ääntänsä. Opettaja antoi myös välillä jonkun oppilaan lukea tehtävänannon läpi, joka sai muut kuuntelemaan hyvin. Monet oppilaat saivat tehtyä keskustelutehtävät todella nopeasti, joten hän olisi voinut keksiä nopeimmille jotakin lisätehtävää, sillä nopeimmat alkoivat keskustelemaan muita juttuja toistensa kanssa ja tämä häiritsi muiden keskittymistä.
Opettaja puhui tunnilla välillä espanjaa ja välillä suomea. Tämä ei ollut sekavaa, koska hän vaihtoi kielien välillä sujuvasti. Yleensä hän kertoi ensin jonkin ohjeen espanjaksi ja sitten käänsi sen vielä suomeksi tai toisinpäin. Oppilaat ymmärsivät häntä hyvin. Opettaja ei piilotellut itseään opettajanpöydän takana vaan oli luokan edessä ja kierteli pöytäryhmien luona ohjeistamassa ja auttamassa. Hän kehui oppilaita ja otti huomioon heidän mielipiteitään. Opettaja oli myös eläväinen ja havainnoi opetettavia asioita käsiensä avulla.
Espanjan tunnin jälkeen alkoi äidinkielentunti, jonka vuoksi opettaja vaihtui. Äidinkielentunnilla oli vain 3B:läiset ja opettajana oli heidän oma luokanopettajansa. Tunnin vaihto aiheutti hiukan hälinää ja levottomuutta. Opettaja kertoi oppilaille, että kirjat pitäisi ottaa esille mutta kaikki eivät tätä ohjetta kuulleet melun vuoksi. Opettaja sai kuitenkin luokan rauhoittumaan nopeasti. Hän hiljensi omaa ääntään kertoessaan ohjeita uudelleen oppilaille. Tällöin oppilaat joutuivat myös hiljentämään omaa ääntänsä, jotta he kuulisivat paremmin.
Aluksi he kävivät yhdessä läpi suullisesti läksytehtävää. Kävi ilmi, että usea oli unohtanut tehdä läksyn tai vihko oli jäänyt kouluun/kotiin. Kaikki kuitenkin osallistuivat tehtävän läpikäyntiin ja he kuuntelivat hienosti opettajaa. Tunnin edetessä jotkut vilkuilivat välillä kaverin suuntaan ja keskittyminen katkesi hetkellisesti. Läksytehtävän läpikäynnin jälkeen opettaja kertoi mitä ruokailun jälkeen pitäisi tehdä äidinkielen tehtäväkirjasta. Homma ei levinnyt missään vaiheessa, vaikka oppilaiden piti mennä kesken oppitunnin ruokailuun. Ruokailu kesti 15 minuuttia ja sen jälkeen jokainen sai omatoimisesti tulla luokkaan tekemään tehtäväkirjan tehtäviä. Työrauha oli hyvä, vaikka heidän oma opettajansa ei ollut heti luokassa. Voi olla, että tähän vaikutti myöskin se, että meitä havainnoitsijoita oli useampi, joten he eivät ehkä uskaltaneet tehdä mitään kiellettyä. Osa oli tehtävissä jo aikaisemmin valmiita. Opettaja antoi yhden oppilaan toimia "apuopettajana". Hän pyysi häntä kyselemään luokkalaisiltaan, olivatko he tehneet syyslomalle annetun tehtävän vihkoon. Sitten hän vei opettajalle keräämänsä vihkot. Lopuksi opettaja antoi oppilaille kotitehtävät. Kotitehtäviä tuli, jos ei ollut ehtinyt tehdä kaikkia tunnin työkirjan tehtäviä valmiiksi.
2. Havainnointi: Tilannekiinnostus 3B:n ympäristöopin tunnilla (14.10.2022)
Oppilaat viittasivat aktiivisesti ja osallistuivat keskusteluun. Jotkut oppilaista osasivat yhdistää tunnin eläinteeman edellisvuoden samaan teemaan. He kertoivat innokkaasti tästä muille. Huomasin oppilaiden ilmeistä ja eleistä, että he olivat todella kiinnostuneita eläimistä ja halusivat innokkaasti tuoda muille ilmi eläinkokemuksiaan. Osan kiinnostus suuntautui välillä toisissa pöydissä istuviin kavereihin ja muihin asioihin. Muutamalla pojalla oli tarve hakea muilta huomiota esim. liikkumalla ja pyörimällä tuolilla.
2) Millaiset tekijät selittivät kiinnostusta tai sen puutetta?
Monet oppilaista toivat ääneen ilmi, että he pitävät eläimistä. Tämän vuoksi he jaksoivat kiinnostua tehtävistä ja osallistua yhteiseen keskusteluun. Välillä osan jaksaminen oli koetuksella, koska tunti sisälsi paljon paikallaan istumista. Myös lähestyvä syysloma kolkutteli jo varmasti monen mielessä, joten keskittyminen saattoi sen vuoksi heikentyä.
3) Millaisia eroja oppilaiden välillä oli tilannekiinnostuksessa saman oppitunnin aikana?
Kaikki vaikuttivat ainakin jossakin määrin olevan kiinnostuneita tunnin aiheesta, mutta välillä osalla keskittyminen herpaantui. Huomasin, että vapaammassa toiminnassa osan kiinnostus suuntautui helpommin muihin asioihin kuin silloin, jos jokainen teki rauhassa itsenäisesti tehtäviä.
4) Millaisten tehtävien aikana kiinnostus oli voimakkainta?
Kiinnostus oli voimakkainta, kun opettaja näytti taululta simulaatiota, jonka avulla hän havainnoi eläinten saalistaja-saalistettava-suhdetta. Simulaatiossa oli jäniksiä ja susia. Kun jänisten määrä lisääntyi, myös susien määrä kasvoi. Oppilaista oli hauskaa nähdä kun sudet "söivät" jäniksiä. Oppilaat vaikuttivat motivoituneilta myöskin silloin, kun he tekivät itsenäisesti tehtäviä.
5) Miten oppilaat vaikuttivat toistensa motivaatioon?
Oppilaat keskustelivat yhdessä tunnin aiheesta. Huomasin, että monet oppilaista olivat kiinnostuneita toistensa sanomista asioista. Tämä lisäsi kokoajan enemmin keskustelua, ja välillä jopa opettajan oli vaikea saada luokkaa hiljenemään. Motivaatiota heikensi jos joku alkoi säheltämään jotakin muuta, silloin keskittyminen kääntyi säheltäjään.
6) Miten opettaja tuki tilannekiinnostusta?
Tunnin opettajana oli opetusharjoittelija. Hän oli tehnyt taululle kiinnostavan animaation, josta näki tunnin kulun, tehtävät yms. Näytöllä oli myös liikennevalot, josta oppilaat näkivät, että milloin oli hyvä työrauha ja milloin sitä piti parantaa. Opettaja käytti timeria apuna opetuksessaan, joka auttoi oppilaita hahmottamaan käyttämäänsä aikaa tehtävien tekemisessä.
Opettaja käytti itseään välillä esimerkkinä, joka herätti oppilaissa kiinnostusta. Hän myös aktivoi oppilaita kyselemällä paljon kysymyksiä heiltä. Opettaja lupasi tunnin alussa oppilaille, että he saisivat yllätyksen tunnin loppupuolella, jos tunti menisi hyvin. Tämä motivoi kaikkia oppilaita, ja he tekivät reippaasti tehtäviä. Oppilaat saivat tikkarit ja korostustussit itselleen. Opettaja antoi nämä pääasiassa siksi, koska oli hänen viimeinen opetuskerta tämän luokan kanssa; opettaja ei kuitenkaan tuonut tätä tietoa ilmi oppilaille tunnin alussa. Minusta oli hyvä keino sanoa, että oppilaat saisivat palkinnon hyvästä käytöksestä, koska tämä auttoi heitä keskittymään käytökseensä. Lopuksi opettaja kuitenkin kertoi oppilaille, että hän haluaa muistaa jokaista oppilasta hänen ikimuistoisesta ajastaan heidän luokassaan.
1. Havainnointi: Tilannekiinnostus 3B:n matematiikan tunnilla (11.10.2022)
1) Millä eri tavoilla tilannekiinnostus näkyi oppilaiden käyttäytymisen tasolla?
Jokainen aloitti tekemään ahkerasti matematiikan kirjan kertolaskutehtäviä opettajan alustuksen ja ohjeistuksen jälkeen. Melkein kaikki oppilaat ehtivät lisätehtäviin eli he tekivät kokonaisuudessaan kahden aukeamat tehtävät. Alkutunnista kaikki oppilaat jaksoivat keskittyä hyvin ja luokassa oli erinomainen laskurauha. Oppilaiden ilmeistä näki, että he selkeästi laskivat ja pohtivat tehtäviä. Osa myös viittasi, jos tarvitsi apua tehtävissä. Huomasin, että jotkut keskustelivat hiljaa vierustoverin kanssa tehtävän ratkaisemisesta. Kiinnostus tuntia kohtaan näkyi erityisesti ilmeissä ja eleissä. Tunnilla oli kirjanlaskujen lisäksi toiminnallinen tehtävä, jossa käytävällä heitettiin palloja ämpäriin. Aktiviteetissa oppilaat kirjoittivat kertolaskun paperille siitä, kuinka monta palloa he kukin olivat saaneet osumaan ämpäriin ja kertoivat sen yhdeksällä. Aktiviteettia pääsi tekemään, kun oli ensiksi tehnyt aukeaman tehtävät ja tarkistanut ne itsenäisesti tarkistuskirjasta. Oppilaat selkeästi tykkäsivät aktiviteetista, koska he hymyilivät ja osa jopa riemuitsi onnistumisia suurin elkein esim. nostamalla kädet ilmaan tai sanomalla "jes".
Lopputunnista joidenkin oppilaiden keskittyminen alkoi herpaantumaan. Huomasin tämän lisääntyneistä keskusteluista kaverin kanssa. Jotkut vaelsivat toiseen pöytäryhmään höpöttämään kaverille tunnille kuulumattomista asioista. Myös pöydän hakkaamista käsillä esiintyi sekä vaatteiden yms. räpläämistä. Lisäksi usean oppilaan katseet alkoivat harhailemaan muualle kuin tehtäviin. Osa myöskin vilkuili välillä meitä opettajaopiskelijoita, joka saattoi haitata keskittymistä.
2) Millaiset tekijät mahdollisesti selittivät kiinnostusta tai sen puutetta?
Kiinnostusta voi selittää laskutehtävien ja toiminnallisen tehtävän mielekkyys. Suurinosa laskuista olivat yksinkertaisia ja niissä oli helppo edetä nopeasti. Opettaja havainnoi tunnin alussa yhdeksän kertotaulun laskusääntöä sormimenetelmällä, joka varmasti auttoi oppilaita ratkaisemaan itsenäisesti tehtäviä. Myös hyvä työrauha auttoi oppilaita keskittymään ja kiinnostumaan tehtävistä paremmin kuin jos luokassa olisi ollut todella meluisaa. Kiinnostusta kertolaskuihin lisäsi myöskin pallonheittoaktiviteetti. Se loi hauskuutta ja iloa tehtävien tekemiseen. Lisäksi sen avulla vilkkaimmat oppilaat pääsivät purkamaan energiaa. Lopputunnista osalla oppilaista kiinnostus oppitunnin asioita kohtaan alkoi heikkenemään, erityisesti näillä vilkkaimmilla oppilailla. Tämä voi johtua siitä, että oppitunti kesti 75 minuuttia, mikä on kolmosluokkalaisille todella pitkä aika keskittyä . Ajatukset alkoivat varmaankin harhailemaan jo tulevaan välituntiin sekä muihin mielenkiintoisempiin asioihin.
3) Millaisia eroja oppilaiden välillä oli tilannekiinnostuksessa saman oppitunnin aikana?
Valtaosa oppilaista jaksoi hienosti keskittyä ja kuunnella opettajan antamia ohjeita koko oppitunnin ajan. Lopputunnista osalla kiinnostus alkoi harhailemaan muihin asioihin. Opettaja joutui muutaman kerran huomauttamaan ääneen tiettyjä oppilaita asiasta. Pallonheitossa kahdella pojalla kiinnostus harhaili leikkimieliseen nahisteluun siitä, että kumman pitäisi ensimmäiseksi kirjoittaa kertolasku paperille. Opettaja puuttui tilanteeseen, ja pojat saivat lopulta tehtyä laskut paperille.
4) Millaisten tehtävien aikana kiinnostus oli voimakkainta?
Kun oppilaat aloittivat tekemään tunnin alussa kirjan tehtäviä, keskittyminen oli kaikilla erinomaista. Uusi aihe ja uudet tehtävät herättivät varmasti mielenkiintoa oppilaissa. Tulkitsin myös, että pallonheitto oli lähes kaikille todella mielekästä tekemistä. Kaikki yrittävät innokkaasti saada mahdollisimman paljon palloja osumaan ämpäriin.
5) Miten oppilaat vaikuttivat toistensa motivaatioon?
Tunnin alussa jokainen oppilas vaikutti todella motivoituneelta. Huomasin, että tunnin edetessä yksi poika ihmetteli tuskastuneena ääneen, että miksi kyseinen tehtävä pitäisi tehdä näin ja samalla hän yritti saada huomiota pöytäryhmäläisiltään. Muut eivät kuitenkaan huomioineet oppilasta, joten hän jatkoi tehtävien tekemistä normaaliin tapaan. Lopputunnista tiettyjen oppilaiden keskittymisen herpaantuminen aiheutti muissa oppilaissa myöskin jonkin verran levottomuutta. Motivaatio tehtäviä kohtaan siirtyi pikkuhiljaa muihin asioihin.
6) Miten opettaja tuki tilannekiinnostusta?
Opettaja oli keksinyt oppitunnille paljon erilaisia tapoja käsitellä tunnin aihetta: opiskeltavan asian alustaminen sormien avulla yhdessä oppilaiden kanssa, kirjan laskujen teko itsenäisesti, vastausten itsenäinen tarkistaminen, toiminnallinen tehtävä sekä lopuksi allekkainlaskun kertaamista yhdessä, jossa oppilaat pääsivät taululle merkkaamaan laskuja ja kertomaan muille, miten päätyivät ratkaisuihin.
Minusta oli hienoa, että opettaja oli keksinyt toiminnallisen tehtävän oppilaille, sillä se auttoi oppilaita keskittymään tunnilla paremmin. Jos koko oppitunti olisi ollut vain istumista, keskittyminen tehtäviin olisi varmasti ollut heikompaa ja oppilaiden jaksaminen olisi ollut koetuksella.
Opettaja antoi oppilaiden itse tarkistaa tehtävät tarkistuskirjasta sekä he saivat leimata oikein menneet tehtävät. Ilmeistä päätellen, tämä oli jokaisen mielestä mukavaa ja mielenkiintoista. Lisäksi opettaja kehui oppilaita sekä välillä myös koko luokkaa. Hän kierteli luokassa ja auttoi tarvittaessa oppilaita.