POMM1100 POM-koontiseminaari
Itsearviointi
Tämän opintojakson aikana olen pysähtynyt reflektoimaan omaa opettajaksi kasvamistani eri ydinosaamisalueiden näkökulmasta. Olen tarkastellut kriittisesti omia kokemuksiani ja asenteitani eri oppiaineita kohtaan sekä pohtinut, miten ne vaikuttavat opetustapaani ja ammatilliseen kehitykseeni. Olen pyrkinyt tekemään oppimisesta itselleni merkityksellistä osallistumalla aktiivisesti erilaisiin työskentelymuotoihin, kuten ydinosaamisaluebloggauksiin, pienryhmäkeskusteluihin ja -tehtäviin seminaareissa sekä valitsemalla aukkopaikkatehtävään ryhmäni kanssa aiheen, jonka koimme aidosti merkitykselliseksi opettajaksi kasvun kannalta.
Aukkopaikkatehtävä tarjosi mahdollisuuden kehittää sekä sisällöllistä osaamistani että vuorovaikutustaitojani. En tuntenut muita ryhmäläisiäni entuudestaan, mutta yhteistyö sujui luontevasti ja rakentavasti. Jokainen osallistui aktiivisesti: kaikki haastattelivat opettajaa tai oppilasta ja kokosivat vastaukset yhteiseen tiedostoon ennen diaesityksen laatimista. Kokemus vahvisti yhteistyötaitojani ja osoitti, kuinka tärkeää on jakaa vastuuta ja rakentaa yhteistä ymmärrystä.
Koen tuoneeni jokaisessa ydinosaamisaluebloggauksessa ja niiden yhteenvedossa esiin monipuolisesti sekä vahvuuksiani että kehittämiskohteitani. Olen tarkastellut koulua, oppimista ja opettajuutta suhteessa omaan ajatteluuni, kokemuksiini ja lukemaani monipuoliseen kirjallisuuteen. Ydinosaamisaluetekstien kirjoittaminen on auttanut minua jäsentämään ajatuksiani ja syventämään ymmärrystäni siitä, millaiseksi opettajaksi olen kehittymässä.
Opintojakson aikana ydinosaamisalueiden reflektointi on palauttanut mieleeni monia oppeja ja oivalluksia, joita olen tehnyt POM-opintojeni aikana. Erityisen antoisina pidän keskusteluja muiden opiskelijoiden kanssa. Niiden kautta olen saanut uusia näkökulmia ja syventänyt ymmärrystäni kasvatuksen ja opetuksen merkityksestä.
Kaiken edellä mainitun perusteella arvioisin suoritukseni arvosanalla 4 tai 5.
Yhteenveto osaamisesta POM-opintokokonaisuuden kokonaistavoitteiden pohjalta
Opintokokonaisuuden myötä olen kehittynyt monipuolisesti opettajan ydinosaamisalueilla. Tiedostan nykyään aiempaa tarkemmin omat asenteeni ja uskomukseni eri oppiaineita kohtaan ja osaan tarkastella niitä kriittisesti. Erityisesti olen oivaltanut, kuinka oppiaineisiin liittyvät mielikuvat ja odotukset voivat vaikuttaa niin opettajan kuin oppilaan toimintaan. Esimerkiksi liikunnan ja katsomusaineiden opintojaksot ovat auttaneet minua tunnistamaan ennakko-oletuksia ja reflektoimaan, miten ne näkyvät käytännön opetustyössä.
Ymmärrykseni eri oppiaineiden ja niiden taustalla olevien tiedonalojen merkityksestä lapsen kehityksen ja hyvinvoinnin näkökulmasta on syventynyt. Opintojaksot, kuten musiikki, käsityö ja liikunta, ovat tarjonneet itselleni merkityksellisiä kokemuksia, jotka ovat avanneet näkökulmia siihen, kuinka esteettisyys, kehollisuus ja tunne-elämä liittyvät oppimiseen ja hyvinvointiin. Tiedostan nyt entistä paremmin, että oppiminen ei ole vain kognitiivinen prosessi, vaan siihen kietoutuvat myös sosiaaliset ja emotionaaliset ulottuvuudet.
Oppijoiden ja oppijaryhmien moninaisuuden merkitys on noussut keskeiseksi teemaksi omassa kehityksessäni. Harjoittelut sekä POM-opintojen ryhmätyöt ovat vahvistaneet herkkyyttäni havainnoida ryhmädynamiikkaa ja tunnistaa yksilöllisiä tuen tarpeita. Olen kehittynyt vuorovaikutustaitojeni hyödyntämisessä siten, että yhä useampi oppilas voi kokea tulevansa aidosti kuulluksi ja nähdyksi. Koen vahvuudekseni rauhallisen ja sensitiivisen vuorovaikutustyylin sekä kyvyn mukauttaa toimintaani tilanteen ja yksilön tarpeiden mukaan. Kehittämiskohteenani on edelleen vahvistaa konkreettisia menetelmiä eriyttämiseen ja esteettömän oppimisen suunnitteluun.
Olen oppinut tunnistamaan eri oppiaineiden erityisluonteen ja tarkastelemaan niitä myös yli oppiainerajojen. Monialaiset oppimiskokonaisuudet ovat tarjonneet hyvän alustan suunnitella opetusta, jossa eri aineiden tavoitteet yhdistyvät mielekkääksi kokonaisuudeksi. Koen vahvuudekseni erityisesti kyvyn yhdistää luovuutta ja kehollista oppimista useisiin oppiaineisiin, kuten liikuntaan ja käsityöhön.
Tarkastellessani yhteiskunnallista ja ideologista ulottuvuutta olen ymmärtänyt, kuinka tärkeää on nähdä koulu osana yhteiskunnallisia rakenteita ja tunnistaa opetukseen liittyvät arvovalinnat. Vaikka yhteiskunnallisuus ei ole vahvin osaamisalueeni, olen kiinnostunut kehittymään siinä, koska tiedän opettajalla olevan tärkeä rooli oppilaiden kasvatuksessa ja osallisuuden tukemisessa.
Opintojaksojen kautta olen oppinut suunnittelemaan, ohjaamaan ja arvioimaan oppimista useissa oppiaineissa ja monialaisissa kokonaisuuksissa. Arvioinnissa olen kehittynyt erityisesti formatiivisen arvioinnin osalta, ja ymmärrän sen merkityksen oppimisen tukemisessa ja oppilaan toimijuuden vahvistamisessa. Koen kuitenkin, että erityisesti summatiivisen arvioinnin toteuttamisessa tarvitsen vielä paljon lisää varmuutta ja kokemusta.
Ydinosaamisaluebloggaukset: Esteettinen osaaminen
Opintojeni aikana myös esteettinen osaaminen on noussut esiin keskeisenä osana opettajan ammatillista osaamista. Esteettisyys ei rajoitu vain taideaineiden opetukseen, vaan se ilmenee myös arjen kohtaamisissa, erilaisissa oppimisympäristöissä sekä vuorovaikutuksessa oppilaiden kanssa. Minulle esteettinen kokemus on hetki, jolloin jokin ympäristössä tai toiminnassa koskettaa syvästi, herättää tunteita ja pysäyttää ajattelemaan.
Musiikin opintojaksolla koin tällaisen hetken soittoharjoituksessa, kun yhteinen rytmi ja ääni loivat yhteenkuuluvuuden tunteen ryhmässämme. Vastaavanlaisia kokemuksia olen saanut usein myös liikunnan sivuaineopinnoissa, joissa ryhmän yhteishenki, jaetut kokemukset ja kehollinen toiminta ovat synnyttäneet vahvaa emotionaalista merkityksellisyyttä, mikä on ollut välillä jopa koskettavaa. Esteettinen kokemus voi näin ollen kytkeytyä syvästi oppimiseen, mutta samalla se tukee tunne-elämää ja yksilön identiteetin rakentumista (Ruokonen & Rusanen, 2009, s. 63).
Taidon oppiminen on monitasoinen prosessi, jossa esteettinen ulottuvuus voi tukea sekä emotionaalista että tiedollista kehitystä. Rissanen (2016, s. 119) mukailee Csikszentmihalyin (1996) näkemystä flow-kokemuksesta, jossa keho ja mieli nivoutuvat tavoitteelliseen tekemiseen vahvistaen oppimisen iloa, motivaatiota ja elämyksellisyyttä. Käsityön opintojaksolla koin vahvan flow-tilan suunnitellessani ja toteuttaessani omaa käsityöprojektiani. Aito kiinnostus, luova ongelmanratkaisu, oman kädenjäljen konkretisoituminen sekä yhteistyö isäni kanssa työskentelyn aikana loivat kokonaisuuden, joka herätti vahvan onnistumisen ja tyytyväisyyden tunteen.
Minulle luontevimmat tavat ilmaista kokemustani tai oppimistani liittyvät visuaalisuuteen ja kehollisuuteen. Tämä näkyy esimerkiksi esitysten visuaalisuuteen panostamisena, huolellisuutena sekä selkeänä ja tarkoituksenmukaisena kehonkielen käyttönä. Kuvataiteen ja liikunnan opintojaksot ovat tarjonneet tärkeitä välineitä tämänkaltaisen itseilmaisun kehittämiseen. Kuvataiteen opintojakson kautta ymmärsin, kuinka kuva voi toimia ajattelun välineenä. Räsäsen (2008, s. 35) mukaan kuvaa ei nähdä vain esittävänä lopputuloksena, vaan prosessina, jossa visuaalinen ilmaisu rakentaa ja muokkaa merkityksiä. Liikunnan opinnoissa olen puolestaan oivaltanut, että kehollinen oppiminen tuo syvyyttä oppimiskokemukseen. Kehon kautta omaksuttu tieto, kuten tasapaino ja liikkeen hallinta, jää mieleen eri tavalla kuin pelkkä sanallinen tieto. Kehotietoisuuden harjoittaminen tukee kokonaisvaltaista oppimista ja kokemusten monitasoista ymmärtämistä (Anttila, 2009, s. 88).
Ympäristöllä on merkittävä vaikutus siihen, miten esteettinen kokemus syntyy. Huomaan viihtyväni tiloissa, joissa on runsaasti luonnonvaloa, värejä, avaruutta sekä yksityiskohtia, jotka herättävät ajatuksia. Yliopiston käsityön luokassa luovuuteni heräsi materiaalien ja erilaisten työskentelytapojen monipuolisuuden kautta. Niiden avulla mielikuvitus lähti nopeasti liikkeelle ja tekeminen oli motivoivaa yhdessä opiskelukavereiden kanssa. Oppiaineiden ulkopuolella minua puolestaan motivoi luonnon estetiikka, kuten erityisesti järvimaisemat ja auringonvalo, jotka rauhoittavat ja herättävät luovia ajatuksia.
Opettajana on tärkeää tiedostaa, että jokaisella oppilaalla on oma, yksilöllinen tapansa kokea ympäristö, ja joillakin oppilailla voi olla myös erilaisia aistiyliherkkyyksiä. Tämän vuoksi pidän tärkeänä, että luokkahuoneen yleisilme on selkeä ja rauhallinen, ja että siellä pyritään ehkäisemään turhaa melua. Samalla haluan kuitenkin, ettei luokkatila ole ilmeetön tai tylsä, vaan että se sisältää vaihtelevia kalusteita, värejä ja mahdollisuuksia virikkeellisyyteen sekä rauhoittumiseen. Tavoitteenani on luoda ympäristö, joka tukee oppimista eri aistien kautta ja jossa jokaisella oppilaalla on mahdollisuus kokea tila omalla tavallaan turvalliseksi ja innostavaksi. Ruokonen ja Rusanen (2009, s. 67) toteavatkin, että moniaistisen oppimisympäristön huomioiminen on tärkeä lähtökohta esteettiselle kasvatukselle.
Esteettisyys voi ilmentyä arjen pienissäkin valinnoissa, kunhan osaa pysähtyä ja havainnoida ympäristöään. Opintojeni aikana olen opetellut tätä taitoa: kykyä olla läsnä ja huomata se, mikä usein kiireessä jää huomaamatta. Se ei ole ollut helppoa, sillä arjen vauhti vie helposti mukanaan. Mutta silloin kun pysähtyy, huomaa, miten merkityksellisiä hetket voivat olla, ja samalla ymmärtää, että kaikki on lopulta ohimenevää. Huomaan arvostavani selkeyttä, toimivuutta ja kauneutta kaikessa toiminnassani. Mielestäni esteettisyys ei tarkoita vain “kauniiden asioiden tekemistä”, vaan kykyä tarkastella maailmaa kokonaisvaltaisesti, huomioiden ympärillämme olevat tunteet, merkitykset ja yhteydet. Kun arjen keskellä osaa olla läsnä, estetiikka alkaa näkyä myös siellä, missä sitä ei ensi silmäyksellä odottaisi. Sepänmaa (2018) muistuttaa, että esteettinen maailmasuhde liittyy myös vastuulliseen toimintaan: siihen, miten kohtelemme ympäristöämme, toisiamme ja itseämme.
Kulttuuri ja estetiikka voivat tukea hyvinvointia monin tavoin. Huotilainen ym. (2018, s. 12) osoittavat, että luova toiminta, kuten musiikki, käsityöt tai visuaalinen ilmaisu, aktivoi aivoja ja edistää psyykkistä hyvinvointia. Itse koen, että taideaineet tuovat tärkeää vastapainoa sekä opettajan että oppilaiden arkeen, auttavat stressin säätelyssä ja tarjoavat tilan olla oma itsensä. Lisäksi pysähtyminen ja läsnäolo kokemusten äärellä vahvistavat hyvinvointia, koska ne mahdollistavat hetkellisen irtautumisen kiireestä ja vahvistavat kokemusta merkityksellisyydestä. Näiden kokemusten jakaminen oppilaiden kanssa voi vahvistaa yhteistä kulttuurista ja emotionaalista tunnesidettä, jolla voi olla pitkäkestoisia vaikutuksia niin yksilön kasvulle kuin koko yhteisön hyvinvoinnille.
LÄHTEET:
Anttila, E. (2009). Kehollinen tieto ajattelun ja oppimisen perustana: mitä tanssija tietää? Aikuiskasvatus, 29(2), 84–92. https://journal.fi/aikuiskasvatus/article/view/94179
Huotilainen, M., Rankanen, M., Groth, C., Seitamaa-Hakkarainen, P., Mäkelä, M., Art, D. o., . . . University, A. (2018). Why our brains love arts and crafts implications of creative practices on psychophysical well-being. Formakademisk. https://doi.org/10.7577/formakademisk.1908Rissanen, M. (2016). Taitamisen tiede – tietämisen taide: taidon oppimisen arkkitehtuuri. Jyväskylän yliopisto. https://jyx.jyu.fi/bitstream/handle/123456789/51643/978-951-39-6781-9_vaitos_20161029.pdf?sequence=1&isAllowed=y.
Ruokonen, I. & Rusanen, S. (2009). Esteettinen kasvattaja kulttuurisena kasvattajana. Teoksessa Inkeri Ruokonen, Sinikka Rusanen & Anna-Leena Välimäki (toim.), Taidekasvatus varhaiskasvatuksessa (s. 63–70). Helsinki: Yliopistopaino. https://www.julkari.fi/bitstream/handle/10024/80314/3ade1cb7-b61e-4c73-b0a8-b0305b3f927b.pdf?sequence=1
Räsänen, M. (2008). Kuvakulttuurit ja integroiva taideopetus. Taideteollinen korkeakoulu.
Sepänmaa, Y. (2018). Esteettinen maailmasuhde ja ympäristövastuu. Elore, 25(1), 1–10. https://erepo.uef.fi/bitstream/handle/123456789/6839/1534937860559647261.pdf?sequence=2&isAllowed=y
Ydinosaamisaluebloggaukset: Hyvinvointia vahvistava osaaminen
Matkallani opettajaksi olen oivaltanut, että hyvä opettaja ei ole se, joka tekee kaiken täydellisesti, vaan se, joka tunnistaa omat rajansa ja huolehtii omasta hyvinvoinnistaan yhtä vastuullisesti kuin oppilaidensa. Tunnollisena ja helposti suorittamiseen taipuvaisena ihmisenä olen joutunut pohtimaan monesti, miten opettajuuden vaatimukset ja oma luonteeni kohtaavat. Tiedostan nyt paremmin, että jatkuva täydellisyyden tavoittelu ei ole pitkällä tähtäimellä järkevää, vaan se syö motivaatiota ja jaksamista sekä se voi heijastua myös oppilaisiin.
Opettajan pedagoginen hyvinvointi on jatkuvaa tasapainottelua kuormittumisen ja jaksamisen välillä (Soini, Pietarinen ja Pyhälö, 2008). Omalla kohdallani jaksamista tukevat erityisesti opiskelukaverit, joilta saatu vertaistuki ja yhteinen huumori keventävät arkea. Myös omien onnistumisten huomaaminen ja niiden arvostaminen vahvistavat motivaatiota ja uskoa omaan kehittymiseen. Lisäksi selkeä tehtävien priorisointi sekä epätäydellisyyden sietäminen ovat olleet keskeisiä hyvinvointia tukevia tekijöitä. Vaikka opintojaksojen tehtävälistat saattavat ajoittain tuntua loputtomilta, pyrin nykyään hyväksymään sen, ettei kaikkea voi eikä tarvitse tehdä täydellisesti. Aiemmin saatoin tehdä tehtävät valmiiksi monia viikkoja ennen määräaikaa, mutta olen ymmärtänyt, ettei se ole aina järkevää, varsinkaan silloin kun samalle ajanjaksolle osuu useita tehtäviä. Palautuminen, läsnäolon harjoittaminen ja omien rajojen tunnistaminen ovat taitoja, joita joudun harjoittelemaan tietoisesti päivittäin.
Vaikeiden tunteiden käsittely on myös olennainen osa opettajan hyvinvointia. Sonnentagin (2018, s. 3) mukaan palautuminen ei ole vain lepoa, vaan aktiivista itsestä huolehtimista. Pohdin harjoitteluiden tai sijaisuuksien jälkeen aina kokemuksiani ja pyrin sallimaan itselleni myös epävarmuuden tunteet. Näiden tunteiden hyväksyminen on ollut älyttömän vaikeaa, mutta kokemuksen karttumisen myötä olen ymmärtänyt, että ne ovat juuri niitä tunteita, jotka tukevat kasvuani opettajaksi.
Opettajan tehtävään kuuluu opetettavien asioiden lisäksi myös kasvattajana toimiminen. Oppilaiden kasvu kohti aikuisuutta edellyttää turvallista ilmapiiriä, jossa heillä on lupa erehtyä ja oppia. Olen oivaltanut, että opettajan kasvattajarooli on nyky-yhteiskunnassa entistäkin merkittävämpi, sillä kaikilla oppilailla ei välttämättä ole elämässään turvallista aikuista, johon turvautua. Positiivisen pedagogiikan merkitys on olennainen opetustyössä: oppiminen tapahtuu silloin, kun oppilas kokee olevansa hyväksytty ja arvostettu (Leskisenoja & Sandberg, 2019). Pyrin olemaan kannustava kasvattaja, joka ei keskity pelkästään suorituksiin, vaan tukee oppilaan omaa motivaatiota ja toimijuutta. Myös Salovaara ja Honkonen (2011) korostavat, että luokan ilmapiiri vaikuttaa ratkaisevasti sekä oppimiseen että hyvinvointiin. Tähän voidaan vaikuttaa pienillä, mutta merkityksellisillä teoilla, kuten esimerkiksi kuuntelemalla, osoittamalla huomaavaisuutta ja rakentamalla turvallisia vuorovaikutussuhteita.
Hyvinvointia ei voida rakentaa kouluyhteisössä yksin, sillä koulu on ennen kaikkea yhteisö. Siksi kollegoiden tukeminen on olennainen osa opettajan roolia. Puusan ja Ala-Kortesmaan (2019, s. 190) mukaan vuorovaikutukselliset työyhteisötaidot ovat keskeinen osa asiantuntijatyötä, ja ne vaikuttavat suoraan työyhteisön hyvinvointiin. Pyrin itse tukemaan opiskelukavereitani tai kollegoitani esimerkiksi kyselemällä heidän kuulumisiaan ja tarjoamalla apua, kun siihen on tarvetta. POM-opintojen aikana olemme usein jakaneet omia tuotoksiamme muiden opiskelijoiden käyttöön. Tällainen avoin materiaalien jakaminen on erinomainen tapa tukea toisten työssäjaksamista myös tulevaisuudessa. Yhteisten resurssien hyödyntäminen keventää työtaakkaa ja vahvistaa yhteisöllisyyden kokemusta.
Hyvinvoinnin tukemisessa moniammatillinen yhteistyö on myös keskeisessä roolissa. Moniammatilliset verkostot voivat toimia merkittävänä voimavarana sekä oppilaiden että opettajien tukemisessa (Nykänen, Risku & Puukari, 2017). Opettajan ei tarvitse eikä pidä kantaa vastuuta yksin, vaan yhteistyö esimerkiksi koulupsykologin, kuraattorin ja muiden asiantuntijoiden kanssa tukee sekä omaa jaksamista että oppilaiden kokonaisvaltaista hyvinvointia. Olemme joillakin opintojaksoilla päässeet harjoittelemaan tällaista monialaista yhteistyötä. Esimerkiksi kielipainotteisen monialaisen kokonaisuuden opintojaksolla toteutimme kouluprojektin ryhmissä, joissa oli luokanopettajaopiskelijoiden lisäksi erityispedagogiikan opiskelijoita. Tämä yhteistyö auttoi ymmärtämään eri alojen asiantuntijuuden merkityksen oppilaan tukemisessa.
Hyvinvoinnin ylläpitämisen lisäksi olen alkanut pohtia, miten voisin ennaltaehkäistä uupumusta ja oppia tunnistamaan heikentyvän jaksamisen merkkejä sekä itsessäni että muissa. Olen huomannut, että tietoinen pysähtyminen oman olon äärelle, reflektointi ja avoin keskustelu ystävieni kanssa ovat tärkeitä keinoja jaksamiseni havainnoinnissa. Pyrin kiinnittämään huomiota myös muiden käyttäytymiseen ja olemaan tukena silloin, kun siihen on tarvetta.
LÄHTEET:
Leskisenoja, E., & Sandberg, E. (2019). Positiivinen pedagogiikka ja nuorten hyvinvointi. PS-kustannus.
Nykänen, S., Risku, M., & Puukari, S. (2017). Monialainen yhteistyö tukea ja ohjausta tarvitsevien voimavarana. Teoksessa S. Puukari, K. Lappalainen, & M. Kuorelahti (toim.), Ohjaus ja erityisopetus oppijoiden tukena. Jyväskylä: PS-kustannus.Puusa, A., & Ala-Kortesmaa, S. (2019). Vuorovaikutukselliset työyhteisötaidot asiantuntijatyössä. Työelämän tutkimus – Arbetslivsforskning, 17(3), 187–201. https://journal.fi/tyoelamantutkimus/article/view/87125/46056
Salovaara, R., & Honkonen, T. (2011). Rakenna hyvä luokkahenki. Jyväskylä: PS-kustannus.
Soini, T., Pietarinen, J., & Pyhältö, K. (2008). Pedagoginen hyvinvointi peruskoulun opettajien työssä. Aikuiskasvatus, 28(4), 244–257. https://doi.org/10.33336/aik.93841
Sonnentag, S. (2018). The recovery paradox: Portraying the complex interplay between job stressors, lack of recovery, and health. Research in Organizational Behavior, 38, 169–185. https://doi.org/10.1016/j.riob.2018.11.002
Ydinosaamisaluebloggaukset: Pedagoginen osaaminen
Opintojeni aikana pedagoginen osaamiseni on kehittynyt sen eri osa-alueilla. Alkuvuosina keskittymiseni suuntautui enimmäkseen oman opetusviestintäni tarkkailuun ja opetustilanteista selviytymiseen, mutta kolmantena opiskeluvuotena olen huomannut edistyneeni erityisesti oppilaiden yksilöllisten tarpeiden tunnistamisessa ja huomioimisessa. Olen oppinut havainnoimaan oppijoiden käyttäytymistä ja vuorovaikutusta sekä tunnistamaan esimerkiksi keskittymisen haasteita, kielellisiä vaikeuksia tai tunne-elämän kuormitusta. Näiden havaintojen pohjalta pystyn tekemään jo joitakin tarkoituksenmukaisia pedagogisia valintoja.
Erityisesti käsityön opintojaksolla sekä liikunnan sivuaineopinnoissa olen saanut valmiuksia tarjota oppilaille monipuolisia työskentelytapoja, joiden avulla he voivat valita itselleen parhaiten sopivan tavan ilmaista osaamistaan. Olen oivaltanut, että myönteisen ilmapiirin rakentamisessa ratkaisevaa on opettajan aito kiinnostus oppilaan ajatuksiin ja kokemuksiin. Lerkkanen ja Pakarinen (2018) toteavat, että lämmin ja arvostava vuorovaikutus vahvistaa oppimismotivaatiota sekä lisää turvallisuuden tunnetta. Kuten aiemmin vuorovaikutus- ydinosaamisen yhteydessä kirjoitin, olen huomannut, että myönteisen ilmapiirin rakentumista tukee myös oppilaiden mielenkiinnonkohteiden kartoittaminen ja niiden yhdistäminen opetukseen.
Opetusharjoitteluissani ryhmän toiminnan seuraaminen on auttanut ymmärtämään, miten yhteisöllisyys vaikuttaa yksittäisen oppijan oppimiseen. Ryhmän sisäinen dynamiikka, kuten kaverisuhteet, roolit ja vuorovaikutus, vaikuttaa oppijoiden aktiivisuuteen ja osallisuuteen (Nikkola & Löppönen, 2013, s. 13). Kun oppilaat tuntevat kuuluvansa ryhmään, he uskaltavat osallistua rohkeammin ja jakaa ajatuksiaan. Olen pyrkinyt hyödyntämään havaintojani esimerkiksi ryhmäjaoissa ja työskentelymenetelmien valinnassa. Tällöin jokainen oppilas voisi kokea paremmin onnistumisia ja osallisuuden kokemuksia.
Ryhmän ohjaamisen ohella oppimisen ohjaaminen on opettajan työssä keskiössä. Erityisesti arviointi on noussut tärkeäksi osaksi oppimisen ohjaamista. Vaikka arviointi tuntuu tässä vaiheessa opintojani vielä osin haastavalta, olen saanut jo jonkin verran harjoitusta sen käytännöistä. Molemmilla monialaisen oppimiskokonaisuuden opintojaksoilla pääsimme suunnittelemaan ja toteuttamaan formatiivista arviointia, laatimalla oppilaille itse- ja vertaisarviointilomakkeet. Näiden kokemusten kautta olen alkanut ymmärtämään arvioinnin merkitystä ei vain osaamisen mittarina, vaan ennen kaikkea oppimista edistävänä välineenä. Palaute voi parhaimmillaan vahvistaa oppilaan itsetuntemusta ja kannustaa häntä pohtimaan omaa oppimisprosessiaan. Luostarisen ym. (2019) mukaan arvioinnin tulisi olla osallistavaa ja tukea oppijan aktiivista roolia omassa oppimisessaan.
Oppimisen yksilöllistäminen ja esteettömyys ovat alueita, joissa koen kehittyneeni, mutta en olevani vielä valmis. POM-opintojeni myötä olen oppinut teoreettisella tasolla mitä opetuksen eriyttäminen tarkoittaa eri oppiaineissa, mutta käytännössä sitä on tehty hyvin vähän. Liikunnan sivuaineen kautta olen oppinut joissakin määrin suunnittelemaan ja toteuttamaan opetusta, jossa otetaan huomioon erilaiset oppimistyylit ja -valmiudet. Koen, että tarvitsisin keinoja erityisesti äidinkielen opetuksen eriyttämisessä. Aallon ym. (2019) mukaan oppilasta on tärkeää tukea jo varhaisessa vaiheessa lukemisen ja kirjoittamisen vaikeuksissa: pienilläkin mukautuksilla voidaan poistaa oppimisen esteitä.
Oppilaiden toimijuuden ja osallisuuden tukeminen on tärkeää, jotta oppiminen voidaan kokea merkitykselliseksi. Haluan, että oppilas ei ole opetuksen kohde vaan aktiivinen toimija. Koen, että oppilaille pitää antaa mahdollisuus vaikuttaa sisältöihin ja työskentelytapoihin, mikä voi edistää heidän sitoutumistaan oppimiseen. Tämä voi vahvistaa myös kouluun kiinnittymistä, joka on edellytys pitkäjänteiselle oppimiselle. Sitoutuminen oppimiseen rakentuu usein pienten arjen tekojen kautta, joissa oppija kokee tulevansa nähdyksi ja kuulluksi (Nurmi, 2013, s. 550).
LÄHTEET:
Lerkkanen, M.-K. & Pakarinen, E. (2018). Opettajan merkitys oppimismotivaatiolle. Teoksessa Salmela-Aro (toim.), Motivaatio ja oppiminen (s. 128–139). Jyväskylä: PS-kustannus.
Luostarinen, A., Nieminen, J. H., White, E. H., Nilivaara, P., Peltomaa, I., Ouakrim-Soivio, N., & Tuohilampi, L. (2019). Arvioinnin käsikirja. PS-kustannus.
Nikkola, T. & Löppönen, P. (2013). Oivalluksia ryhmästä - Pintaa syvemmälle ryhmäilmiöihin. https://opinkirjo.fi/wp-content/uploads/2018/12/oivalluksia_ryhmasta.pdfNurmi, J.-E. (2013). Motivaation merkitys oppimisessa. Kasvatus, 44, 548–554.
Ydinosaamisaluebloggaukset: Yhteisöllinen ja yhteiskunnallinen osaaminen
Opettajan työ sijoittuu osaksi laajempaa yhteiskunnallista ja kulttuurista kontekstia. Opettajana toimintaani ohjaavat esimerkiksi tasa-arvo, yhdenvertaisuus ja oikeudenmukaisuus. Ahosen (2003) mukaan nämä arvot ovat myös suomalaisen koulutusjärjestelmän arvoja, jotka ovat rakentuneet historiallisesti ja poliittisesti osaksi hyvinvointiyhteiskunnan ideaa. Vaikka yhteiskunnallinen näkökulma ei ole minulle luontevin tai vahvin osa-alue, olen kiinnostunut kehittymään siinä, koska ymmärrän opettajan merkityksen yhteiskunnallisena vaikuttajana. Esimerkiksi historian ja yhteiskunnan pedagogiikan opintojakson myötä olen saanut keinoja ymmärtää, miten koulutus liittyy laajempiin yhteiskunnallisiin rakenteisiin ja miten koulu voi toimia muutoksen mahdollistajana (Fornaciari, 2020).
Viime aikoina koulua ja kasvatusta koskevassa mediakeskustelussa huomioni on kiinnittynyt kouluihin liittyviin väkivaltatapauksiin, kuten puukotuksiin ja ampumatapauksiin. Ne ovat herättäneet minussa suurta huolta kouluyhteisön turvallisuudesta ja kyseenalaistaneet, kuinka turvallisena opettajan työ tulevaisuudessa näyttäytyy. Tällainen uutisointi luo synkän kuvan koulusta, joka perinteisesti on mielletty turvalliseksi ja ennustettavaksi paikaksi (Salminen, 2012, s. 78).
Omana itsenäni en ole poliittisesti aktiivinen tai näkyvä vaikuttaja, mutta opettajana pyrin vaikuttamaan edes pienin tavoin: sijaisuus- ja harjoittelutilanteissa tarjoan oppilaille mahdollisuuksia kokea osallisuutta, tulla kuulluiksi ja saada tasa-arvoista kohtelua. Mielestäni arjen pienet valinnat ja asioiden puheeksi ottaminen ovat opettajan tärkeimpiä vaikuttamisen keinoja. Rautiaisen ym. (2022) mukaan tärkeää on rohkaista oppilaita tarkastelemaan yhteiskuntaa monipuolisesti ja pohtimaan omaa paikkaansa siinä.
Kouluyhteisössä minua mietityttävät joskus käytänteet, joissa oppilaita arvioidaan tai ohjataan tiettyjen ennakko-oletusten perusteella. Myös kurinpidolliset ratkaisut voivat toisinaan tuntua epäreiluilta, jos niissä ei oteta riittävästi huomioon oppilaan yksilöllistä taustaa ja tilannetta. Kouluinstituutiossa tunnistan edelleen olevan oletuksia ”kiltistä ja hiljaisesta” hyvästä oppilaasta tai toisaalta siitä, millainen on tyypillinen huomiota vaativa lapsi. Tällaiset oletukset voivat ohjata opettajien toimintaa huomaamattakin ja vaikuttaa oppilaiden erilaiseen kohteluun (Järvinen & Kolbe, 2012, s. 94).
Koulu- ja luokkayhteisö vaikuttavat merkittävästi siihen, millaiseksi oma toimintani tulevaisuudessa muotoutuu. Tujulan ym. (2021) mukaan koulun yhteisöllinen ilmapiiri, esimerkiksi avoin luokkahuonekeskustelu, voi joko vahvistaa tai heikentää oppilaiden kokemuksia ja osallistumista. Koen kuitenkin, että voin myös itse olla vaikuttamassa tähän ilmapiiriin toimimalla esimerkkinä rakentavasta vuorovaikutuksesta, kunnioittavasta ilmapiiristä ja keskustelevaa kulttuuria tukevasta asenteesta. Tavoitteenani on olla turvallinen aikuinen oppilailleni sekä toisia kunnioittava ja myönteistä yhteisöä rakentava jäsen työyhteisössäni.
Uskon, että koululla on suuri merkitys yhteiskunnan ja tulevaisuuden rakentajana. Koulu ei voi korjata kaikkia yhteiskunnan epäkohtia, mutta sillä on valtaa lisätä ymmärrystä, empatiaa ja yhteiskunnallista osallistumista. Haluan viedä oppilaitani kohti maailmaa, jossa moninaisuutta arvostetaan ja jossa jokainen kokee voivansa vaikuttaa. Pohdimme POM-koontiseminaarissa unelmien koulua ja totesimme, että tällainen koulu on esimerkiksi turvallinen, oppilaskeskeinen ja oikeudenmukainen paikka, jossa oppiminen ei ole pelkästään tiedon omaksumista vaan myös yhteisön rakentamista.
LÄHTEET:
Ahonen, S. (2003). Yhteinen koulu: Tasa-arvoa vai tasapäisyyttä? : koulutuksellinen tasa-arvo Suomessa Snellmanista tähän päivään. Vastapaino.
Fornaciari, A. (2020). Luokanopettajan yhteiskuntasuuntautuneisuus ja sen kriittinen potentiaali (Väitöskirja). Jyväskylän yliopisto, Opettajankoulutuslaitos. https://jyx.jyu.fi/jyx/Record/jyx_123456789_71979
Järvinen, K., & Kolbe, L. (2012). Luokkaretkellä hyvinvointiyhteiskunnassa. Nykysukupolven kokemuksia tasa-arvosta. Helsinki: Kirjapaja.
Rautiainen, M., Hiljanen, M., & Männistö, P. (2022). Lupaus paremmasta: Demokratia ja koulu Suomessa. Into.
Salminen, J. (2012). Koulun pirulliset dilemmat. Helsinki: Teos.
Tujula, M., Rautopuro, J., Löfström, J., & Niilo-Rämä, M. (2021). Koulun yhteisöllinen ilmapiiri ja oppilaiden yhteiskunnallisen vaikuttamisen orientaatio: yhteyksiä etsimässä. Nuorisotutkimus, 39(3), 36–57. https://urn.fi/URN:NBN:fi:jyu-202111105593
Ydinosaamisaluebloggaukset: Vuorovaikutusosaaminen ja moninaisuuteen liittyvä osaaminen
Vuorovaikutus- ja moninaisuuteen liittyvä osaaminen on yksi tärkeimmistä taidoista opettajana toimiessa. Opintojeni aikana olen saanut runsaasti mahdollisuuksia harjoitella vuorovaikutusta erilaisissa tilanteissa, mikä on auttanut kehittämään näitä taitoja monipuolisesti. Olen myös oivaltanut, että vuorovaikutustilanteet voivat vaihdella suuresti, ja ne tuovat esiin niin omat vahvuuteni kuin kehittämistarpeenikin.
Vuorovaikuttajana olen kuunteleva ja rauhallinen, ja pyrin luomaan turvallisen ja avoimen ilmapiirin vuorovaikutustilanteisiin. Esimerkiksi POM-opintojen ryhmätöissä huomasin herkästi, jos joku oli jäämässä syrjään keskustelusta. Tällöin pyrin ottamaan kaikki mukaan esimerkiksi kysymällä suoraan heidän näkemyksiään tai viittaamalla aiemmin sanottuun, jotta vuorovaikutus säilyi tasa-arvoisena. Salovaaran ja Honkosen (2011) mukaan tämä kertoo tietynlaisesta sensitiivisyydestä ryhmädynamiikkaan, mikä on tärkeä osa opettajan vuorovaikutusosaamista. Kun jokainen kokee tulevansa kuulluksi, ryhmässä rakentuu luottamusta ja oppiminen mahdollistuu. Tällainen toimintatapa kuvastaa myös tapaani olla tiimityöskentelijä: haluan varmistaa, että yhteistyö toimii ja että kaikki voivat osallistua tasavertaisesti oman osuutensa hoitaen.
Vuorovaikuttajana koen olevani vahvimmillani pienryhmätyöskentelyssä, sillä silloin tunnen oloni luontevaksi ja pystyn tuomaan rohkeasti esiin omia ajatuksiani. Suuremman ryhmän yhteisissä keskusteluissa jään usein enemmän kuuntelijan rooliin. Aiemmin pidin tätä piirteenä, jota minun pitäisi muuttaa, mutta ajan myötä olen ymmärtänyt, ettei hyvä vuorovaikuttaja ole välttämättä se, joka puhuu eniten. Tärkeämpää on kyky kuunnella, havainnoida tilannetta ja osallistua keskusteluun silloin, kun se tuo arvoa yhteiselle vuoropuhelulle. Vuorovaikutus ei ole vain puhetta, vaan myös läsnäoloa, tilan antamista ja toisten huomioimista.
Olen myös huomannut, että vuorovaikutusroolini vaihtelee tilanteen mukaan. Opettajan roolissa minun on huomattavasti helpompi ottaa tilaa ja olla äänessä – jopa tilanteissa, joissa luokassa on paljon oppilaita tai läsnä on muitakin aikuisia. Tämä kertoo siitä, että koen opettajuuden kautta tulevan roolini merkitykselliseksi ja selkeäksi. Kun minulla on pedagoginen vastuu, asettaudun vuorovaikutukseen määrätietoisemmin, enkä koe samaa varovaisuutta kuin vapaamuotoisemmissa ryhmäkeskusteluissa. Tämä osoittaa, kuinka konteksti ja rooli vaikuttavat siihen, millaiseksi vuorovaikutus muodostuu, ja kuinka tärkeää on oppia tunnistamaan ja hyödyntämään omaa viestintätyyliään erilaisissa tilanteissa (Goffman ym., 2012).
Vuorovaikutusroolien tiedostamisen ohella koen, että olen kehittynyt tunnesäätelyssä opintojeni myötä. Vaikka tunnesäätely on ollut minulle aina vahvuus, opetukseen liittyvän tiedon ja taidon karttuessa osaan entistä paremmin säilyttää rauhallisuuden ja ammattimaisuuden ristiriitatilanteissa sekä kuunnella toista osapuolta ennen reagointia. Kielipainotteisella monialainen oppimiskokonaisuus -opintojaksolla koulutoteutuksessa kohtasin oppilaan, jonka kanssa syntyi erimielisyyttä hänen osallistumisestaan tunnin toimintaan. Juuri tällaisissa vaativissa tilanteissa olen oppinut tarkastelemaan tilannetta toisen näkökulmasta ja mukauttamaan omaa toimintaani oppilaan tarpeet huomioiden. Tässä toimii tukena Gordonin (2006) ajatus minä-viestinnästä ja kuuntelevasta vuorovaikutuksesta. Aina kuitenkaan erimielisyyksiä sisältävät tilanteet, joissa toinen osapuoli ei ole vastaanottavainen tai kuunteleva, eivät ole helppoja, sillä koen kuulluksi tulemisen tärkeäksi.
Opintojeni myötä olen oivaltanut, kuinka tärkeää on tunnistaa ryhmäprosesseja ja ryhmädynamiikkaan vaikuttavia tekijöitä. Harjoittelujen ja eri opintojaksojen ryhmätyöskentelyjen kautta olen havainnut, miten esimerkiksi ryhmän ilmapiiri, osallistumisen tasaisuus ja selkeät roolit vaikuttavat vuorovaikutukseen ja oppimiseen. Pyrin havainnoimaan tilanteita herkästi ja reagoimaan muokkaamalla työskentelytapoja osallistavammiksi, esimerkiksi käyttämällä erilaisia opetustyylejä (Mosston & Ashworth, 1994).
Tiedostan myös, että opettajan oma vuorovaikutustyyli ja toiminta vaikuttavat ryhmän dynamiikkaan. Koen tärkeäksi rakentaa ilmapiiriä, jossa oppilaat uskaltavat tuoda esiin ajatuksiaan ja kokevat tulevansa kuulluiksi. Olen huomannut toimivaksi kysellä oppilaiden vapaa-ajan harrastuksista opetuksen lomassa, jolloin luodaan rentoa ja luottamuksellista ilmapiiriä. Tämä auttaa rakentamaan henkilökohtaisempia suhteita, mikä puolestaan vahvistaa oppilaiden osallistumista ja sitoutumista oppimistilanteisiin. Tällainen vuorovaikutus tukee Salovaaran ja Honkosen (2011) mukaan oppilaiden kokemusta siitä, että he tulevat aidosti kuulluiksi ja arvostetuiksi, mikä on keskeistä toimivan ryhmädynamiikan ja oppimisen kannalta.
Moninaisuus on keskeinen osa nykyaikaista opetusta, ja opettajana on tärkeää tunnistaa sekä omat että oppilaiden erilaiset taustat, identiteetit ja kokemukset. Aallon (2015, s. 19) mukaan nämä kehittyvät vuorovaikutuksessa ja muuttuvat ajan myötä. Erityisesti katsomusaineiden ja liikunta- ja terveyskasvatuksen opintojaksojen myötä olen oppinut reflektoimaan omia ennakkoluulojani, asenteitani ja oletuksiani, jotka voivat vaikuttaa vuorovaikutustilanteisiin ja oppijoiden kohtaamiseen. Suomisen ja Rastaksen (2009) mukaan opettajien on tärkeää tunnistaa oma toimijuutensa ja sen vaikutus moninaisuuteen kouluyhteisössä, sekä olla valmiita tarkastelemaan kriittisesti omia oletuksiaan. Tämä ymmärrys heijastuu ajatteluuni ja toimintaani siten, että pyrin opetuksessani joustavuuteen ja oppilaskeskeisyyteen, arvostaen erilaisia näkökulmia ja oppimisen tapoja. Esimerkiksi liikunnan opetuksessa tiedostan, että liikunta ei ole kaikille oppilaille yhtä merkityksellistä tai innostavaa kuin minulle. Siksi pidän tärkeänä hyväksyä ja kunnioittaa oppilaiden erilaisia suhtautumistapoja ja tarpeita.
Opettajana koen merkitykselliseksi luoda luokkaan ilmapiirin, jossa erilaisuus hyväksytään ja ymmärretään arvostaen. Tällainen ilmapiiri syntyy, kun huolehdimme toisistamme, annamme tilaa erilaisille näkemyksille ja kannustamme oppilaita vuorovaikutukseen ilman pelkoa syrjinnästä tai arvostelusta (Salovaara & Honkonen, 2011). Tämä edellyttää opettajalta herkkyyttä ja tietoisuutta siitä, miten omat asenteet ja toimintatavat vaikuttavat ryhmän dynamiikkaan ja oppimiseen. Näin voin tukea oppilaita löytämään oman äänensä ja vahvistaa heidän osallisuuttaan kouluyhteisössä.
LÄHTEET:
Aalto, M. (2015). Suomenkielisenä Brysselissä – varhaisnuorten kielellinen identiteetti. Puhe ja kieli, 35:1, 3–22. https://journal.fi/pk/article/view/50824
Goffman, E., Koskinen, K., Luhtakallio, E., & Koskinen, K. (2012). Vuorovaikutuksen sosiologia. Vastapaino.
Gordon, T., Savolainen, M., Nuorten keskus, & Savolainen, M. (2006). Toimiva koulu. LK-kirjat.
Mosston, M., & Ashworth, S. (1994). Teaching Physical Education (5. painos). San Francisco: Benjamin Cummings.
Salovaara, R., & Honkonen, T. (2011). Rakenna hyvä luokkahenki. PS-kustannus.
Suominen, A., & Rastas, A. (2009). Opettajat monikulttuurisessa koulussa. Teoksessa L. Tolonen, A. Rastas & M. Yli-Knuuttila (toim.), Yhteiskuntatieteellinen näkökulma monikulttuurisuuteen koulussa (s. 90–111). Tampere University Press.
Ydinosaamisbloggaukset: Tieteellinen osaaminen
Opintojeni myötä olen oivaltanut, että opettajan tieteellinen osaaminen rakentuu perustellun ja kriittisen ajattelun taidosta, tutkimuksellisesta lukutaidosta sekä teorian ja käytännön yhdistämisestä. Tieteelliselle ajattelulle on tyypillistä järjestelmällinen tiedonhankinta, tiedon kriittinen arviointi sekä kyky tehdä perusteltuja johtopäätöksiä (Haaparanta ym., 1986). Tämä näkyy opettajan työssä muun muassa siinä, miten hän yhdistää oppimis- ja ihmiskäsityksensä pedagogisiin valintoihin.
Omassa opetuksessani pyrin ohjaamaan tiedon rakentumista konstruktiivisen oppimiskäsityksen ja dialogisen ihmiskäsityksen pohjalta sen sijaan, että nojaudun pelkästään behavioristiseen oppimiskäsitykseen. Järvisen (2011, s. 228) mukaan konstruktivistinen oppimiskäsitys muuttaa oppilaan roolia passiivisesta tiedon vastaanottajasta aktiiviseksi tiedon prosessoijaksi, mikä tukee lapsen toimijaksi kasvamista, edistää yhteistyötä sekä lisää motivaatiota oppimista kohtaan. Tämä ei kuitenkaan ole yksiselitteistä, sillä esimerkiksi harjoittelu- ja sijaisuuskokemuksieni perusteella olen huomannut, että monet opettajat toteuttavat opetustaan behavioristiseen oppimiskäsitykseen nojaten. Tämä saattaa johtua siitä, että behavioristiset menetelmät koetaan käytännössä helpommiksi ja nopeammiksi toteuttaa arjen kiireen keskellä. Myös itse olen toisinaan sortunut tähän, sillä kaikissa tilanteissa ei ole ollut mahdollisuutta toteuttaa opetusta toivomallani tavalla.
Opintojeni aikana olen kehittänyt tieteellistä osaamistani reflektoimalla sekä omia kokemuksiani että lukemaani tutkimustietoa. Opetustilanteissa pyrin hyödyntämään näitä teoreettisia näkemyksiä käytännön työssä, sillä ne tarjoavat perustan oppimisen ymmärtämiselle ja opetuksen suunnittelulle. Esimerkiksi Vygotskyn lähikehityksen vyöhyke (1978) auttaa minua tunnistamaan oppilaan yksilöllisen tuen tarpeen ja ohjaamaan oppimista juuri sopivasti haastavalle tasolle, jossa oppilas voi kehittyä parhaalla mahdollisella tavalla. Samoin Decin ja Ryanin itsemääräämisteoria (2000) korostaa motivaation merkitystä, ja se ohjaa minua rakentamaan oppimisympäristöjä, joissa oppilailla on mahdollisuus vaikuttaa omaan oppimiseensa ja kokea autonomiaa, pätevyyttä ja yhteenkuuluvuutta.
Vaikka teoriat tarjoavat arvokkaita välineitä opetuksen suunnitteluun ja toteutukseen, käytännön työssä niiden soveltaminen ei ole aina yksiselitteistä. Opettajana toimiessa olen kohdannut usein tilanteita, joissa arjen kiireet, oppilaiden erilaiset tarpeet ja ympäristön rajoitteet tuovat haasteita teoreettisten ihanteiden toteuttamiselle. Tällöin joudun soveltamaan ja mukauttamaan toimintaani joustavasti sekä hyväksymään sen, ettei kaikki voi mennä aina teorioiden mukaisesti.
Tieteelliseen osaamiseen kuuluu myös erilaisten opetusmenetelmien tiedostaminen ja niiden hyödyntäminen. Erityisesti historian ja yhteiskuntaopin opintojaksolla perehdyttiin tutkivaan otteeseen, joka on keskeinen niin oppilaana kuin opettajanakin toimiessa. Tutkiva ote opetusmenetelmänä tukee oppilaiden aktiivista tiedon rakentamista ja oman ajattelun kehittämistä (Hakkarainen ym., 2004, s. 29). Opettajana tämä näkyy siten, että hyödynnän erilaisia tutkimustietoa tarjoavia lähteitä sekä suunnittelen oppitunteja tutkimusperustaisten menetelmien pohjalta. Lisäksi arvioin oppituntien toimivuutta keräämällä oppilaiden palautetta ja seuraamalla oppimisen edistymistä. Hurtigin ym. (2010) mukaan tämä jatkuva tutkimuksellinen kiertokulku edistää kriittisen ajattelun kehittymistä.
Olen vahvimmillani oppiaineissa, joissa voin yhdistää kehollisen oppimisen ja vuorovaikutuksen, kuten liikunnan opetuksessa. Tässä aineessa tieteellinen auktoriteettini perustuu erityisesti siihen, että osaan perustella pedagogiset valintani kasvatustieteelliseen kirjallisuuteen pohjautuen, mikä on vahvistunut liikunnan sivuaineopintojeni myötä. Myös äidinkielessä ja kirjallisuudessa koen vahvuuksia, sillä pystyn tarkastelemaan ilmiöitä laaja-alaisesti ja linkittämään oppisisältöjä esimerkiksi medialukutaitoon ja kriittiseen ajatteluun. Laaja-alaiseen oppimiseen liittyen osaan äidinkielessä, käsityössä, kielissä sekä ympäristöopissa rakentaa monialaisia kokonaisuuksia, joissa eri oppiaineiden tavoitteet yhdistyvät toimivaksi kokonaisuudeksi.
Oppiaineesta riippumatta olen opintojeni aikana oppinut tiedostamaan omat kognitiiviset prosessini ja säätelemään oppimistani esimerkiksi suunnittelemalla opiskeluaikatauluni realistisesti sekä arvioimalla omaa osaamistani suhteessa asetettuihin tavoitteisiin. Kallion ym. (2017) mukaan tällainen metakognitiivinen taito on olennaista oppimisen tehokkuuden ja itsemääräämisen kannalta. Tieteellinen osaaminen opettajana ei ole koskaan valmis tila, vaan jatkuvasti kehittyvä prosessi. Keskeisiä tämän osaamisen kulmakiviä ovat kyky arvioida ja kehittää omaa ajattelua, ymmärtää kasvatuksen moninaisuutta sekä soveltaa teoriaa käytännön työhön.
LÄHTEET:
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The "what" and "why" of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268.
Haaparanta, L., Niiniluoto, I., & Helsingin yliopisto. Filosofian laitos. (1986). Johdatus tieteelliseen ajatteluun. [Helsingin yliopisto].
Hakkarainen, K., Lonka, K., & Lipponen, L. (2004). Tutkiva oppiminen: Järki, tunteet ja kulttuuri oppimisen sytyttäjinä (6. uud. p.). WSOY.
Hurtig, J., Laitinen, M., Uljas-Rautio, K., Heiskanen, M., Mäkiranta, M., Puroila, A., & Hurtig, J. (2010). Ajattele itse!: Tutkimuksellisen lukutaidon perusteet. PS-kustannus.
Järvinen, M.-L. (2011). Konstruktivistinen oppimiskäsitys opettajan pedagogisena työvälineenä alkuopetuksessa: Näkökulmia muutokseen (Väitöskirja). Tampereen yliopisto.
https://urn.fi/urn:isbn:978-951-44-8380-6
Kallio, E., Ahola, S., Suomen kasvatustieteellinen seura. (2017). Ajattelun kehitys aikuisuudessa: Kohti moninäkökulmaisuutta. Suomen kasvatustieteellinen seura.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.
Ydinosaamisaluebloggaukset: Eettinen osaaminen
Opintojeni alussa kirjoitin, että minulle merkityksellisiä arvoja ovat kunnioitus, luottamus ja ystävällisyys. Ne näkyvät yhä ihmissuhteissani ja ohjaavat sitä, miten kohtaan toisia – myös opettajana toimiessani. Kunnioitus merkitsee tilan antamista ja kuuntelemista, luottamus rakentuu rehellisyydestä, ja ystävällisyys kiteyttää molemmat arvot oikeudenmukaiseksi toiminnaksi. Nämä arvot ovat entisestään vahvistuneet, ja ne ovat yhä selkeämmin se perusta, jolle ajattelen opettajuuden rakentuvan.
Opettajan ammattietiikka rakentuu yhteisistä arvoista ja periaatteista, jotka näkyvät opetussuunnitelmassa ja lainsäädännössä (Tirri & Kuusisto, 2019). OAJ:n (2020) mukaan opettajuuden perusta koostuu vastuusta, vapaudesta, ihmisarvosta, oikeudenmukaisuudesta ja totuudellisuudesta. Opettajan tulee kohdella kaikkia oppilaita tasapuolisesti ja arvostavasti, riippumatta heidän taustastaan tai henkilökohtaisista ominaisuuksistaan. Katsomusaineiden pedagogiikka -opintojaksolla opin, kuinka tärkeää on, että opettaja tiedostaa omat arvonsa ja ymmärtää niiden vaikutuksen opetustyöhönsä. Arvojen vaikutusta ei voi täysin poistaa, mutta niiden ei tulisi ohjata opetusta kielteisellä tavalla. Tätä tukee säännöllinen itsetutkiskelu ja arvojen alkuperän pohtiminen. Tietoisuus omista arvoista korostuu erityisesti tilanteissa, joissa opettajan ja oppilaan arvot eroavat merkittävästi. Tällöin on tärkeää, että molemmat osapuolet voivat kunnioittaa toistensa näkemyksiä ja löytää yhteisen sävelen, joka huomioi molempien arvomaailman. Tällä tavoin opettaja voi kohdata jokaisen oppilaan kunnioittavasti ja ammatillisesti.
Opettajan ja oppilaan arvojen mahdollisen ristiriidan lisäksi olen tunnistanut muitakin eettisiä haasteita opetustyössä. Kielipainotteisessa monialaisessa oppimiskokonaisuudessa, jonka toteutimme Huhtasuon koululla, yksi oppilas tarvitsi selvästi enemmän aikaa ja tukea suunnittelutehtävissä. Suuren ryhmäkoon ja rajallisen ajan vuoksi oli haastavaa löytää tasapaino kaikkien oppilaiden tukemisessa. Vaikka pyrin huomioimaan jokaisen oppilaan tarpeet, koin vaikeaksi vastata samanaikaisesti moninaisiin oppimisen haasteisiin. Tilanne havainnollisti minulle konkreettisesti tasa-arvon ja oikeudenmukaisuuden välisen eron: yhdenvertaisuus ei aina tarkoita samanlaista kohtelua (Vitikka ym., 2012). Tämä oivallus on syventynyt opintojeni aikana erityisesti matematiikan ja äidinkielen opintojaksoilla, joissa oppimisvaikeudet ovat korostaneet eriyttämisen ja yksilöllisen tuen merkitystä. Opettajalta vaaditaan kykyä priorisoida ja tehdä ratkaisuja, joiden avulla jokainen oppilas saa tarvitsemansa tuen.
Eettisiin tilanteisiin liittyvät haasteet eivät rajoitu vain opetuksen tasapuolisuuteen tai arvoristiriitoihin, vaan ulottuvat myös vuorovaikutukseen ja viestintään. Oppilaiden yksilöllisen kohtaamisen ohella opettajan työssä korostuu vastuullinen viestintä ja luottamuksellisuuden säilyttäminen. Kun tein kakkosharjoitteluani luokkani oppilas kertoi minulle, että häntä kiusataan välitunnilla, mutta ei halunnut kertoa asiasta muille aikuisille. Tilanne oli haastava: toisaalta halusin kunnioittaa oppilaan luottamusta, toisaalta hänen hyvinvointinsa meni kaiken edelle. Päädyin kertomaan asiasta luokanopettajalle, joka osasi viedä asian hienovaraisesti eteenpäin. Tämä tilanne jäi mieleeni muistutuksena siitä, että eettiset päätökset eivät ole yksiselitteisiä, vaan ne vaativat kykyä punnita arvoja ja perustella oma toiminta harkiten.
Eettinen herkkyys on opettajalle keskeinen taito. Se tarkoittaa kykyä tunnistaa tilanteet, jotka vaativat moraalista harkintaa (Tirri & Kuusisto, 2019). Opintojeni aikana olen useamman kerran kohdannut tilanteita, joissa yksi oppilas jää toistuvasti ulkopuolelle esimerkiksi ryhmätöissä tai kaveriporukoiden keskusteluissa, vaikka hänet on ns. "otettu mukaan porukkaan". Tällaiset tilanteet vaikuttavat helposti oppilaan itsetuntoon, ja harmitus näkyy usein myös ulospäin, esimerkiksi aggressiivisena käyttäytymisenä, mihin oppilaalla ei välttämättä ole suoraa vastausta itsellään. Kakkoisharjoittelua tehdessäni luokkani opettaja seurasi tällaista tapausta jonkin aikaa ja päätti puuttua siihen hienovaraisesti. Tämä auttoi, sillä muut oppilaat alkoivat huomioida kyseistä oppilasta selvästi paremmin tekemisissään. Tilanne opetti, että eettinen herkkyys ei ole vain reagointia selviin epäkohtiin, vaan myös kykyä havainnoida pieniä, sosiaalisissa tilanteissa piileviä ilmiöitä, joilla voi olla suuri vaikutus oppilaan toimintaan.
Erilaiset eettiset tilanteet ovat olennainen osa opettajan arkea. Ne eivät tarjoa valmiita vastauksia, vaan vaativat empatiaa, harkintaa sekä kykyä perustella oma toiminta arvojen pohjalta. Opettajan eettinen osaaminen kehittyy ajan myötä kokemuksen, reflektion ja rohkeuden kautta. Opintojeni tässä vaiheessa en vielä koe hallitsevani kaikkia eettisen opettajuuden avaimia, mutta olen oppinut tiedostamaan omia arvojani ja niiden merkitystä opettajana toimimiseen. Harjoittelujaksojeni ja joidenkin POM-opintojaksojen kautta olen myös oppinut tunnistamaan eettisiä ristiriitoja erilaisissa tilanteissa ja osaan toimia niissä ainakin jossain määrin.
LÄHTEET:
OAJ. (2020). Opettajan arvot ja eettiset periaatteet.
https://www.oaj.fi/arjessa/opetustyon-eettiset-periaatteet/opettajan-arvot-ja-eettiset-periaatteet/
Tirri, K. & Kuusisto, E. (2019). Opettajan ammattietiikkaa oppimassa. Helsinki: Gaudeamus.
Vitikka, E., Halinen, I., & Rautopuro, J. (2012). Opetussuunnitelman perusteiden uudistaminen: Perustelumuistio. Opetushallitus.