Maailma moninaistuu yhä enemmän kultturisesti, kielellisesti, uskonnollisesti ja katsomuksellisesti. Monikulttuurisuus nähdään myönteisenä voimavarana, jonka merkitys tulee kasvamaan tulevaisuudessa.

Yksilöllistymisprosessissa kieli auttaa löytämään sellaisen identiteetin, jossa hän voi ilmaista itseään ja ajatuksiaan sekä löytämään oman äänensä.^[1] Ihmisen minuus syntyy vuorovaikutuksessa toisten ihmisten kanssa^[2]. Dialogin toteutumisen ehtona on hyväksyvä ilmapiiri. Hannula^[3] puhuu rakkauden ja toivon ilmapiiristä. Jos opiskelijat eivät koe, että heitä halutaan kuunnella, opetuskin muuttuu enemmän opettajakeskeiseksi. Opettajan tehtävänä on luoda sellainen ilmapiiri, joka mahdollistaa dialogin^[4]. Tähän liittyy myös Skinnarin^[5] ajatus pedagogisesta rakkaudesta, kun hän sanoo, että koulussa ihmiset kohtaavat toisensa. Tarkoituksenmukaista on, että jokainen voi saada kokemuksen kuulluksi ja nähdyksi tulemisesta täysin omana itsenään. Vain tätä kautta ihminen voi kasvaa ja tulla sellaiseksi, joka hän sisimmässään on.^[6] Ei silti riitä, että asioista vain puhutaan, tarvitaan tarkoituksellisuutta ja rehellisyyttä, kykyä seistä sanojensa takana. Todellinen oppiminen on teorian ja käytännön vuorovaikutusta, jota varten tarvitaan totuuden ja vilpittömyyden asennetta dialogissa, muuten tekeminen jää touhuamiseksi ja sanat sanahelinäksi^[7].

Keskustelu puolestaan linkittyy oppilas -ja opiskelijalähtöisyyteen, sillä opetuksen sisältö ja vuorovaikutus koetaan yhtä tärkeiksi. ”[V]uorovaikutuksessa painottuu oppijan oman aktiivisuuden merkitys”^[8]. Keskustelu on yksi vaikuttavimmista tavoista opettaa, sillä se aktivoi opiskelijan osallistumaan^[9]. Tätä kautta opiskelijalähtöisyys ja keskustelu siis liittyvät toisiinsa. Lisäksi keskustelu on tapa toteuttaa opiskelijalähtöisyyteen kuuluvaa kaksisuuntaisuutta ja yhteistyötä, jossa opettajallakin on mahdollisuus oppia^[10].

Opiskelijat eroavat toisistaan myös vuorovaikutustaidoiltaan, mutta tärkeää on keskustelussa se, että kaikki saavat kokemuksen samassa ryhmässä ja samassa sosiaalisessa kentässä olemisesta^[11]. Vuorovaikutus toisten kanssa voi alkaa vilkkaammin erilaisten leirikoulujen myötä. Sosiaalisia taitoja harjoitellaan muuallakin kuin perinteisessä luokkahuoneympäristössä, havainnoivan ja konkreettisen opetuksen lisäksi tavoitellaan ryhmässä kasvamista^[12]. Leirikoulujen lisäksi voi lukiossakin ensimmäisen luokan ryhmällä olla draamajakso heti vuoden alussa. Näiden tuntien aikana voidaan leikkiä tutustumisleikkejä, tehdä improvisaatioharjoituksia ja tällä tavoin yrittää saada uudet opiskelijat tutustumaan toisiinsa.

Sosiaalisten vuorovaikutustaitojen kehittämiseen kuuluu, tapahtukoon se millä luokka-asteella tahansa: sosiaalisen kyvykkyyden, yhteistoimintakyvyn, neuvottelutaitojen, luovuuden, esiintymistaidon, avoimuuden, viestintätaidon, sosiaalisen havaitsemisen, sosiaalisen herkkyyden ja empatian kehittäminen^[13]. Ajattelu, kieli ja vuorovaikutus ovat oppimisen taustalla, ja ajattelu kehittyy kielenkehityksen myötä.

Kielenkehitys on puolestaan riippuvainen sosiaalisista yhteyksistä^[14]. Kauppilan^[15] mukaan yhteistoiminnallisuus tukee opiskelijan sosiaalista kehitystä ja itsetuntemusta. Yhteistoiminnallisuudesta voidaan puhua yläkäsitteenä, johon keskustelukin kuuluu.

Perusasioita ovat muun muassa puheenvuoron pyytäminen ja odottaminen sekä se, että on epäkohteliasta puhua toisen puheen päälle. Vuorovaikutustaitojen oppimisessa on kyse sosiaalistumisesta, ja sitä auttaa opiskelijan tunne-elämän kehittymisestä^[16]. Sosiaalisia taitoja tulisikin opettaa lapsille ja nuorille mahdollisimman varhain esimerkiksi draaman keinoin^[17]. Oppilaita rohkaistaan mielikuvituksen käyttöön, luovuuteen ja kekseliäisyyteen.

Steinerpedagogiikan mukaan ikävuodet koulukypsyydestä murrosikään ovat otollista aikaa tunne-elämän kehittymiselle, ja opetuksessa pyritään tukemaan tätä herkkyyskautta taiteellisesti, toisin sanoen muuntamaan opetussisällöt ”luovasti eläviksi mielikuviksi”. Opetuksessa suositaan vertauskuvia, joilla lapsen omaa mielikuvitusta aktivoidaan.^[18] Kommunikaatiolla, näkemysten vaihtamisella, vuoropuhelulla ja väittelyllä on oma paikkansa oppitunneilla. Alaluokilla näille taidoille luodaan pohja, kun kertomusten avulla esitellään vuoropuhelun rakenne, näytetään, miten kokemukset voi sanallistaa ja kehitetään kuuntelun taitoa^[19].

Myös opettajan pitää harjoittaa kuuntelun taitoaan. Opettajan kuuntelutaidon – kuten myös opiskelijoiden – voi määritellä empaattiseksi kuunteluksi, jossa ”omia tunteitamme ja ajatuksiamme viivästyttämällä voimme aidosti keskittyä toisen kuuntelemiseen ja osoittaa sanoilla ja eleillämme olevamme aidosti kiinnostuneita toisesta”^[20].

Kauppila^[21] toteaa, että vuorovaikutustaidot eroavat yksilöittäin niin paljon, että vuorovaikutustaitojen opetus on myös suunniteltava yksilöllisesti. Ryhmän tuki ja kannustava ilmapiiri auttavat erilaisia oppilaita liittymään vuorovaikutustilanteeseen.ja Luokka- sekä ryhmähengen syntymiselle on myös annettava aikaa. Opiskelijan on helpompi puhua, kun hän kokee, että häntä halutaan kuunnella. Tunnekasvatukseen auttaa myös konkreettisten tapahtumien havainnointi ja se, että lapsi ja nuori oppii tunnistamaan kokemustensa avulla, mitkä tilanteet tuottavat minkäkinlaisia tunnereaktioita^[22]. Oppiaineksen liittäminen oppilaan ja opiskelijan kokemusmaailmaan, siis oppilaaseen ja opiskelijaan itseensä, tuo aina tunteen mukaan opetukseen^[23]. Monet tunteet syntyvät sosiaalisissa yhteyksissä ja yhteistoiminnallisuus voi hyvin olla areena, jossa tunne tunnistetaan ja käsitellään^[24]. On tärkeää oppia tunnistamaan tunteensa, jolloin sitä voi myös työstää kokemusta prosessoimalla^[25].

Luokanohjaaja kuuntelee viikoittaisella luokanohjaajan tunnillaan, mitä oppilaille ja opiskelijoille kuuluu, miten opinnot etenevät ja ryhmädynamiikka toimii. Opettajat keskustelevat säännöllisesti luokkien tilanteesta ja pohtivat, miten omassa opetuksessaan tukevat yhteistoiminnallisuutta ja tätä kautta nuoren kasvua.

^[1] Rawson & Richter, 2004, 268–269.

^[2] Gergen 2009, 204

^[3] 2011, 258

^[4] Hannula 2011, 258

^[5] (2011)

^[6] Skinnari 2011, 300.

^[7] Hannula 2011, 259

^[8] Rauste-von Wright, von Wright & Soini 2003, 33

^[9] Kazepides 2010, 89

^[10] katso myös Kauppila 2007

^[11] Kauppila 2007, 111

^[12] Paalasmaa 2011, 162

^[13] Kauppila 2007, 170

^[14] Kauppila 2007, 150.

^[15] 2007, 151, 156

^[16] Kauppila 2007, 164

^[17] Kauppila 2011, 130

^[18] Paalasmaa 2009, 57.

^[19] Rawson & Richter 2006, 31

^[20] Stenberg 2011, 72

^[21] 2007, 164

^[22] Lipman 2007, 134

^[23] Steiner 1996, 24

^[24] Järvenoja & Järvelä 2013, 177

^[25] Nikkola, Rautiainen, Moilanen, Räihä & Löppönen 2013, 155