Monilukutaitoiseksi nyt ja tulevaisuudessa
Sukellus oppiaineen kielitietoiseen opetukseen: matematiikan tunnin havainnointi 25.4.2018
Kävin huhtikuisena keskiviikkoaamuna seuraamassa ekaluokkalaisten matematiikan tuntia Kuohun koululla. Aiheena tunnilla oli muodot: ympyrä, kolmio ja nelikulmio. Lisäksi tehtävissä kerrattiin kymmenylitystä. Tunnilla oli havaittavissa laaja kattaus erilaisia tekstejä: opettajan / ohjaajan / harjoittelijan / oppilaiden puhetta, kuunneltava tarina, taululle heijastetut kuvat ja tekstit sekä oppikirjan tehtävänannot ja tehtävät. Lisäksi joukossa oli sanattomia merkkejä odottamisajasta ja hiljentymisestä.
Aluksi opettaja johdatti lapset aiheeseen muistelemalla, mistä edellisenä päivänä oli matematiikassa puhuttu (liikennemerkit, joissa näkyy geometrisiä muotoja). Open etsiessä sähköisiä materiaaleja koneelta, lapset leikkivät harjoittelijan johdolla pitkä-pizza-pallero-liikuntaleikkiä. Se liittyi sopivasti muotoihin, kun leikissä sanan ohjaamana venytään pitkäksi, mennään makaamaan tai kyyristytään kyykkyyn. Leikin jälkeen kuunneltiin Kuvioahmateista kertova lyhyt tarina, johon liittyi myös laskutehtävä. Opettaja ohjasi puheellaan lapsia huomaamaan tarinaan liittyvän yhteenlaskun, kun siinä kysyttiin kuvioiden yhteismäärää.
Tarinaa seurasi opettajan sähköisen opetusmateriaalin avulla antama ohjeistus tulevasta pelistä, jota lapset hetken päästä ryhtyivät pareittain pelaamaan. Ohjeen annossa tuli hieman muotojen kertaamista, mutta eniten peliin liittyvien sääntöjen kertomista. Ennen pelaamista piti vielä malttaa kuunnella peliä seuraaviin tehtäviin liittyvät ohjeet, mikä tuntui kovin haastavalta, kun kaikkien teki jo mieli päästä pelaamaan. Opettaja turvautuikin ohjeistukseen, jossa hän kertoi lasten pääsevän aloittamaan pelin siinä vaiheessa kun hänen kädessään olevat sakset laskevat ylhäältä alas. Aika paljon oli päällekkäistä -sanallista ja sanatonta- asiaa lasten seurattavana; piti kuunnella ohjeita, keskustella muodoista ja seurata kättä. Ihmeen hyvin lapset malttoivat mielensä, vaikka luokassa saattoi aistia suuren hingun pelin aloittamiseen. Jäin miettimään, missä määrin osa lapsista seurasi vain saksia open kädessä ja missä määrin annetut ohjeet menivät perille. Kielitietoisuuden kannalta olisi mielestäni ollut parempi päästää lapset pelaamaan heti peliohjeiden jälkeen ja antaa loput ohjeet vasta myöhemmin, kun kuitenkin kaikki siirtyivät yhtä aikaa tehtäviin. Tällöin pelin ohjeet olisivat olleet tuoreemmassa muistissa lapsilla ja kaikki olisivat paremmin keskittyneet myöhemmin aloitettavien tehtävien ohjeistukseen.
Pelin tiimellyksessä lapset keskustelivat keskenään enimmäkseen peliin liittyviä asioita. Ennen pelin aloitusta he neuvottelivat pelimerkeistä, värikynien lainaamisesta ja siitä kumpi parista saa aloittaa. Pelin yhteydessä lapset keskustelivat nopan luvuista ja vertailivat, minkä verran mitäkin muotoa oltiin ehditty kerätä. Lapset nimesivät muotoja ja laativat samalla eräänlaista pylväsdiagrammia niiden saamisesta. Samalla hiukan ennusteltiin kummankin voittomahdollisuuksia. Pelihetki piti siis sisällään yllättävän paljon matematiikkaan liittyvää kieltä vaikka tuntui, että peli oli muuten aika yksinkertainen. Siinä päästiin opsin tavoitteeseen, että oppilas osaa luokitella ja tunnistaa kuvioita sekä tehdä mielekkäitä päätelmiä. Opettajan puhe pelin aikana oli pääsääntöisesti lasten toimintaa ohjaavaa puhetta ("aloitapa pelaaminen", "käyttäkää yhteisiä värejä").
Tehtäviä siirryttiin tekemään omille paikoille triangelin antaessa merkkiä siitä, että peli oli aika lopettaa. Triangeli oli eräänlaista luokan omaa kieltä; yhdessä opittu merkki hiljentymisestä, jotta voidaan antaa uutta ohjetta. Opettaja antoi lyhyet työskentelyohjeet myös ohjaajalle ja harjoittelijalle. Opettaja, ohjaaja ja harjoittelija kiertelivät auttamassa lapsia tehtävissä tarpeen tullen. Harjoittelija asettui yhden keskittymisvaikeuksisen lapsen viereen seuraamaan tehtävien tekoa. Omalla läsnäolollaan harjoittelija jo osaltaan rauhoitti lasta, mutta kielitietoisuuden ja itse matematiikan oppimisen kannalta olisi ollut tärkeää keskustella lapsen kanssa tehtävistä ja näin auttaa lapsen ajatukset pysymään paremmin itse työskentelyssä. Opettajien ja ohjaajan kommentit ohjasivat lapsia niin toiminnassaan ("Jatka omaa hommaa.") kuin matemaattisessa ajattelussa ("Mitäs tässä ensin lasketaan?", "Paljonko pitää vielä vähentää?"). Kielitietoisuuden kannalta hyvää olivat mielestäni juuri opettajan omalla ohjauksellaan antamat ajattelu- ja laskumallit, joita lapsi pystyi käyttämään esimerkiksi juuri kymmenylityksessä. Laskeminen helpottuu, kun lapsi oppii kielellistämällä paremmin ymmärtämään laskun eri vaiheet.
Keskittymisvaikeuksinen oppilas, jolla lukemisen ja kirjoittamisen taidoissa hankaluuksia:
Keskittymisvaikeuksiselle oppilaalle, jolla on lisäksi vaikeuksia lukemisessa ja kirjoittamisessa, on tärkeää, että tehtäviä on riittävän vähän, mutta toistoa tulee tarpeeksi. Esimerkiksi havainnoimallani tunnilla tällaiselle oppilaalle olisin valinnut rauhallisen paikan työskennellä ja antanut vähemmän tehtäviä kuin muille. Omat tehtävät voivat osaltaan vähentää lapsen tarvetta vertailla etenemistään toisiin. Lisäksi tunnillakin opettaja ja ohjaaja miettivät, josko myöhempien tehtävien peittäminen esim. puhtaalla paperilla voisi auttaa lasta paremmin keskittymään käsillä olevaan tehtävään.
Esimerkiksi kymmenylitystä harjoitellessa on mielestäni ihan kaikille lapsille hyväksi, että tehtävässä on tilaa laittaa ylös välituloksia ja pilkkoa tehtävää pienempiin osiin. Alla on esimerkit parista laskusta. Sen sijaan, että laskun perässä on tila ainoastaan vastaukselle, pitäisi olla tilaa laittaa ylös välivaiheita ja mahdollistaa laskun jakaminen useammaksi laskuksi. Tällöin ei tarvitse pitää mielessä niin paljon välituloksia vaan lapsi saa ne konkreettisesti näkyviin. Tämä tukee myös opsin tavoitetta siitä, että oppilas osaa esittää ratkaisujaan ja päätelmiään eri tavoin. Antamalla tilaa kirjata välivaiheita ylös, opettajakin näkee lapsen ajattelua paljon enemmän kuin pelkän vastauksen nähdessään.
14-8
=14-4-4
=10-4
=6
6+7-4=
Lasketaan ensin:
6+7
=6+4+3
=10+3
=13
ja sitten:
13-4
=13-3-1
=10-1
=9
Sanallisissa laskuissa aikuisen antama tuki tehtävän selvittämisessä on ensiarvoisen tärkeää. Jos ja kun opettaja tai ohjaaja ei kuitenkaan pysty tunnilla istumaan koko ajan toisen vieressä opastamassa, saattaisi sanallisissa tehtävissä auttaa helpot tukea antavat ohjeet ja kysymykset, joihin lapsi voi mielessään vastata. Yleisluonteiset ohjeet voisi hyvin laittaa vaikka luokan seinätauluksi tai pikkuohjeeksi lapsen pulpetille. Tässä esimerkki:
Miralla on kuusi suklaakaramelliä ja kahdeksan marmeladikaramelliä. Hän saa Maurilta vielä neljä toffeekaramelliä. Montako karamelliä Miralla tämän jälkeen on yhteensä?
LUE TEHTÄVÄ ENSIN KOKONAAN LÄPI:
=> Mitä tehtävässä pitää selvittää?
LUE TEHTÄVÄÄ UUDELLEEN PIENISSÄ ERISSÄ:
=> Mitä lasket ensin? Tee lasku.
=> Mitä lasket seuraavaksi? Tee lasku.
=> Onko tehtävä nyt ratkaistu?
Kysymysten tarkoitus on hienovaraisesti yksinkertaisin ohjein ohjata lapsen ajattelua kohti laskun itsenäistä ratkaisemista. Lapselle, jolla on lukemisen ja kirjoittamisen vaikeuksia, on haastavaa pitää mielessään pitkiä tarinoita ja ohjeenantoja. Nämä lyhyet ohjeet auttavat lasta keskittymään aina tiettyyn osaan laskua ja toisaalta huomaamaan, ettei tehtävä ole vielä yhden laskuvaiheen jälkeen välttämättä ratkaistu.
Aluksi opettaja johdatti lapset aiheeseen muistelemalla, mistä edellisenä päivänä oli matematiikassa puhuttu (liikennemerkit, joissa näkyy geometrisiä muotoja). Open etsiessä sähköisiä materiaaleja koneelta, lapset leikkivät harjoittelijan johdolla pitkä-pizza-pallero-liikuntaleikkiä. Se liittyi sopivasti muotoihin, kun leikissä sanan ohjaamana venytään pitkäksi, mennään makaamaan tai kyyristytään kyykkyyn. Leikin jälkeen kuunneltiin Kuvioahmateista kertova lyhyt tarina, johon liittyi myös laskutehtävä. Opettaja ohjasi puheellaan lapsia huomaamaan tarinaan liittyvän yhteenlaskun, kun siinä kysyttiin kuvioiden yhteismäärää.
Tarinaa seurasi opettajan sähköisen opetusmateriaalin avulla antama ohjeistus tulevasta pelistä, jota lapset hetken päästä ryhtyivät pareittain pelaamaan. Ohjeen annossa tuli hieman muotojen kertaamista, mutta eniten peliin liittyvien sääntöjen kertomista. Ennen pelaamista piti vielä malttaa kuunnella peliä seuraaviin tehtäviin liittyvät ohjeet, mikä tuntui kovin haastavalta, kun kaikkien teki jo mieli päästä pelaamaan. Opettaja turvautuikin ohjeistukseen, jossa hän kertoi lasten pääsevän aloittamaan pelin siinä vaiheessa kun hänen kädessään olevat sakset laskevat ylhäältä alas. Aika paljon oli päällekkäistä -sanallista ja sanatonta- asiaa lasten seurattavana; piti kuunnella ohjeita, keskustella muodoista ja seurata kättä. Ihmeen hyvin lapset malttoivat mielensä, vaikka luokassa saattoi aistia suuren hingun pelin aloittamiseen. Jäin miettimään, missä määrin osa lapsista seurasi vain saksia open kädessä ja missä määrin annetut ohjeet menivät perille. Kielitietoisuuden kannalta olisi mielestäni ollut parempi päästää lapset pelaamaan heti peliohjeiden jälkeen ja antaa loput ohjeet vasta myöhemmin, kun kuitenkin kaikki siirtyivät yhtä aikaa tehtäviin. Tällöin pelin ohjeet olisivat olleet tuoreemmassa muistissa lapsilla ja kaikki olisivat paremmin keskittyneet myöhemmin aloitettavien tehtävien ohjeistukseen.
Pelin tiimellyksessä lapset keskustelivat keskenään enimmäkseen peliin liittyviä asioita. Ennen pelin aloitusta he neuvottelivat pelimerkeistä, värikynien lainaamisesta ja siitä kumpi parista saa aloittaa. Pelin yhteydessä lapset keskustelivat nopan luvuista ja vertailivat, minkä verran mitäkin muotoa oltiin ehditty kerätä. Lapset nimesivät muotoja ja laativat samalla eräänlaista pylväsdiagrammia niiden saamisesta. Samalla hiukan ennusteltiin kummankin voittomahdollisuuksia. Pelihetki piti siis sisällään yllättävän paljon matematiikkaan liittyvää kieltä vaikka tuntui, että peli oli muuten aika yksinkertainen. Siinä päästiin opsin tavoitteeseen, että oppilas osaa luokitella ja tunnistaa kuvioita sekä tehdä mielekkäitä päätelmiä. Opettajan puhe pelin aikana oli pääsääntöisesti lasten toimintaa ohjaavaa puhetta ("aloitapa pelaaminen", "käyttäkää yhteisiä värejä").
Tehtäviä siirryttiin tekemään omille paikoille triangelin antaessa merkkiä siitä, että peli oli aika lopettaa. Triangeli oli eräänlaista luokan omaa kieltä; yhdessä opittu merkki hiljentymisestä, jotta voidaan antaa uutta ohjetta. Opettaja antoi lyhyet työskentelyohjeet myös ohjaajalle ja harjoittelijalle. Opettaja, ohjaaja ja harjoittelija kiertelivät auttamassa lapsia tehtävissä tarpeen tullen. Harjoittelija asettui yhden keskittymisvaikeuksisen lapsen viereen seuraamaan tehtävien tekoa. Omalla läsnäolollaan harjoittelija jo osaltaan rauhoitti lasta, mutta kielitietoisuuden ja itse matematiikan oppimisen kannalta olisi ollut tärkeää keskustella lapsen kanssa tehtävistä ja näin auttaa lapsen ajatukset pysymään paremmin itse työskentelyssä. Opettajien ja ohjaajan kommentit ohjasivat lapsia niin toiminnassaan ("Jatka omaa hommaa.") kuin matemaattisessa ajattelussa ("Mitäs tässä ensin lasketaan?", "Paljonko pitää vielä vähentää?"). Kielitietoisuuden kannalta hyvää olivat mielestäni juuri opettajan omalla ohjauksellaan antamat ajattelu- ja laskumallit, joita lapsi pystyi käyttämään esimerkiksi juuri kymmenylityksessä. Laskeminen helpottuu, kun lapsi oppii kielellistämällä paremmin ymmärtämään laskun eri vaiheet.
Keskittymisvaikeuksinen oppilas, jolla lukemisen ja kirjoittamisen taidoissa hankaluuksia:
Keskittymisvaikeuksiselle oppilaalle, jolla on lisäksi vaikeuksia lukemisessa ja kirjoittamisessa, on tärkeää, että tehtäviä on riittävän vähän, mutta toistoa tulee tarpeeksi. Esimerkiksi havainnoimallani tunnilla tällaiselle oppilaalle olisin valinnut rauhallisen paikan työskennellä ja antanut vähemmän tehtäviä kuin muille. Omat tehtävät voivat osaltaan vähentää lapsen tarvetta vertailla etenemistään toisiin. Lisäksi tunnillakin opettaja ja ohjaaja miettivät, josko myöhempien tehtävien peittäminen esim. puhtaalla paperilla voisi auttaa lasta paremmin keskittymään käsillä olevaan tehtävään.
Esimerkiksi kymmenylitystä harjoitellessa on mielestäni ihan kaikille lapsille hyväksi, että tehtävässä on tilaa laittaa ylös välituloksia ja pilkkoa tehtävää pienempiin osiin. Alla on esimerkit parista laskusta. Sen sijaan, että laskun perässä on tila ainoastaan vastaukselle, pitäisi olla tilaa laittaa ylös välivaiheita ja mahdollistaa laskun jakaminen useammaksi laskuksi. Tällöin ei tarvitse pitää mielessä niin paljon välituloksia vaan lapsi saa ne konkreettisesti näkyviin. Tämä tukee myös opsin tavoitetta siitä, että oppilas osaa esittää ratkaisujaan ja päätelmiään eri tavoin. Antamalla tilaa kirjata välivaiheita ylös, opettajakin näkee lapsen ajattelua paljon enemmän kuin pelkän vastauksen nähdessään.
14-8
=14-4-4
=10-4
=6
6+7-4=
Lasketaan ensin:
6+7
=6+4+3
=10+3
=13
ja sitten:
13-4
=13-3-1
=10-1
=9
Sanallisissa laskuissa aikuisen antama tuki tehtävän selvittämisessä on ensiarvoisen tärkeää. Jos ja kun opettaja tai ohjaaja ei kuitenkaan pysty tunnilla istumaan koko ajan toisen vieressä opastamassa, saattaisi sanallisissa tehtävissä auttaa helpot tukea antavat ohjeet ja kysymykset, joihin lapsi voi mielessään vastata. Yleisluonteiset ohjeet voisi hyvin laittaa vaikka luokan seinätauluksi tai pikkuohjeeksi lapsen pulpetille. Tässä esimerkki:
Miralla on kuusi suklaakaramelliä ja kahdeksan marmeladikaramelliä. Hän saa Maurilta vielä neljä toffeekaramelliä. Montako karamelliä Miralla tämän jälkeen on yhteensä?
LUE TEHTÄVÄ ENSIN KOKONAAN LÄPI:
=> Mitä tehtävässä pitää selvittää?
LUE TEHTÄVÄÄ UUDELLEEN PIENISSÄ ERISSÄ:
=> Mitä lasket ensin? Tee lasku.
=> Mitä lasket seuraavaksi? Tee lasku.
=> Onko tehtävä nyt ratkaistu?
Kysymysten tarkoitus on hienovaraisesti yksinkertaisin ohjein ohjata lapsen ajattelua kohti laskun itsenäistä ratkaisemista. Lapselle, jolla on lukemisen ja kirjoittamisen vaikeuksia, on haastavaa pitää mielessään pitkiä tarinoita ja ohjeenantoja. Nämä lyhyet ohjeet auttavat lasta keskittymään aina tiettyyn osaan laskua ja toisaalta huomaamaan, ettei tehtävä ole vielä yhden laskuvaiheen jälkeen välttämättä ratkaistu.
POPS matematiikan osalta liittyen oppiaineen kieleen ja tekstitaitoihin
Tavoitteita ja niiden näkyminen omassa opetuksessa:
OPITTUJEN ASIOIDEN YHTEYDET:
=> kertolaskun ja yhteenlaskun yhteys (esim. 150 X 2)
=> kerto- ja jakolaskun yhteys
KYSYMYSTEN, RATKAISUJEN JA PÄÄTELMIEN ESITTÄMINEN:
RATKAISUJEN ARVIOINTI:
=> Kuulostaako vastaus järkevältä?
MATEMAATTISTEN KÄSITTEIDEN YMMÄRTÄMINEN JA KÄYTTÖ:
KAPPALEIDEN JA KUVIOIDEN LUOKITTELU JA NIMEÄMINEN:
TILASTOT JA TAULUKOT:
=> johdattelevat kysymykset: mitä näyttää olevan eniten / vähiten, kumpia on enemmän / vähemmän?
=> mistä taulukko / diagrammi kertoo?
OPITTUJEN ASIOIDEN YHTEYDET:
- 6lk: oppilas tunnistaa ja osaa antaa esimerkkejä asioiden välisistä yhteyksistä
- 9lk: oppilas havaitsee ja selittää asioiden välisiä yhteyksiä (ymmärrys syvenee)
=> kertolaskun ja yhteenlaskun yhteys (esim. 150 X 2)
=> kerto- ja jakolaskun yhteys
KYSYMYSTEN, RATKAISUJEN JA PÄÄTELMIEN ESITTÄMINEN:
- 6lk: oppilas osaa esittää mielekkäitä kysymyksiä, ratkaisuja ja päätelmiä (osaa perustella)
- 9lk: oppilas osaa ilmaista ajatteluaan suullisesti ja kirjallisesti sekä jäsentää ongelmiaan (tarkkuus lisääntyy)
RATKAISUJEN ARVIOINTI:
- 6lk: oppilas osaa pääsääntöisesti arvioida, kuinka järkevä ja mielekäs ratkaisu ja tulos on
- 9lk: oppilas tarkastelee tulosta ja ratkaisua kriittisesti (kriittisyys lisänä, syvempi ymmärrys, miksi tulos on järkevä tai ei)
=> Kuulostaako vastaus järkevältä?
MATEMAATTISTEN KÄSITTEIDEN YMMÄRTÄMINEN JA KÄYTTÖ:
- 6lk: oppilas käyttää pääsääntöisesti oikeita käsitteitä ja merkintöjä
- 9lk: ei selkeästi esitettyä tavoitetta tästä
KAPPALEIDEN JA KUVIOIDEN LUOKITTELU JA NIMEÄMINEN:
- 6lk: oppilas osaa tunnistaa ja luokitella kappaleita kuvioita
- 9lk: oppilas osaa käyttää Pythagoraan lausetta (suorakulmainen kolmio) ja ymmärtää ympyrän ominaisuuksia (mennään jo soveltamiseen)
TILASTOT JA TAULUKOT:
- 6lk: oppilas osaa tehdä taulukon ja tulkita taulukoita ja diagrammeja
- 9lk: oppilas osaa antaa esimerkkejä tilastollisista tunnusluvuista ja määritellä todennäköisyyksiä (taulukoiden ja tilastojen lukemisesta kohti niiden tekoa)
=> johdattelevat kysymykset: mitä näyttää olevan eniten / vähiten, kumpia on enemmän / vähemmän?
=> mistä taulukko / diagrammi kertoo?
Lasten lukemisen taidot ja niiden tukeminen
Nykytilanne omiin havaintoihin perustuen
Nykypäivän koululaiset ovat mielestäni taitavia tutkimaan asioita kokeillen. He nauttivat kun pääsevät tekemään ja toimimaan; tärkeintä on saada peppu ylös penkistä! Aina ei ole tarvetta olla edes selkeää päämäärää annettuna vaan lapset ovat innokkaita ihan vain kokeilemaan esimerkiksi eri esineiden upottamista veteen tai tutkimaan lunta luoden omia kysymyksiä ja lisätutkinnan kohteita. Haasteellisempaa heille kuitenkin on, kun kokeilun tuloksista pitäisi vetää erinäisiä johtopäätöksiä; esimerkiksi "Mitkä ominaisuudet vaikuttavat esineiden kellumiseen?". Konkreettiset tulokset on helppo havainnoida (kaarnanpala kelluu, paperiliitin ei), mutta miten niitä voisi yleistää? Miksi valtamerilaiva pysyy pinnalla, vaikka kevyt metallin palanen uppoaa? Lapset ovat tottuneet ennen kaikkea toimimaan, jolloin oman ajattelun ja päättelyn selittäminen on monelle vaikeaa. Tämän näkee hyvin matematiikan tehtävissä. Jos lapselta kysyy, miten hän päätteli jonkun laskun tuloksen, hän vastaa yleensä, että "minä vain laskin sen".
Bintz ja Moore (2017) korostavat tulevaisuuden tärkeänä taitona yhdistää, tiedettä, teknologiaa, insinööritaitoja ja matematiikkaa jotta pystytään keksimään uusia ratkaisuja ilmeneviin ongelmiin. He ohjaavat opettamaan näitä toisiinsa nivoutuvia STEM-taitoja (Science, Technology, Engineering & Maths) kirjallisuuden avulla. (Bintz & Moore 2017, 30.) Erilaisten keksintöjen suunnittelu ja toteutus lukuisien kokeilujen ja asteittaisen "tuotekehittelyn" kautta on koululaisille innostavaa, mutta haasteeksi siinä nousee, kuinka hommaa onnistutaan jatkamaan, kun ensimmäinen prototyyppi ei toimikaan halutulla tavalla. Kärsivällisyys yrittää tehtävää uudelleen ja uudelleen sekä kyky analysoida omaa työskentelyä eivät ole vahvimpia puolia nykyajan lapsissa ja nuorissa. Näissä tilanteissa opettajan sopivat kysymykset ovat suureksi avuksi, jotta työ lähtee pettymysten jälkeen luistamaan ja mielenkiinto tehtävään säilyy. Bintzin ja Mooren (2017) esittelemät kirjallisuuden tarjoamat esimerkit STEMin hyödyntämisestä voivat varmasti osaltaan auttaa lapsia ymmärtämään, että sitkeä yrittäminen ja esiinnousevien ongelmien korjaaminen palkitaan lopuksi.
Nykyajan koululaiset ovat tottuneet etsimään tietoa nopeasti googlaten ja tehtäviin -kuten peleihinkin - he tutustuvat silmäillen ja kokeillen. Enää ei jakseta selata opuksia tai lukea ohjekirjoja löytääkseen sopivaa tietoa vaan kaiken on löydyttävä hetkessä. Esimerkiksi tietokone ja konsolipelit on luotu opettamaan niissä tulevia uusia asioita samalla kun pelataan eikä silloin tarvitse erikseen perehtyä ohjeisiin. Toisaalta tällainen kaikinpuolin hektinen elämänmeno näkyy nykykoululaisilla vaikeutena pitkäjänteiseen työskentelyyn; jos koululaiset eivät ymmärrä jotain tehtävää siltä silmäykseltä, he rientävät heti opettajan luo kysymään, mitä tässä oikein tehdään. Usein neuvoksi riittää kun käskee lukea tehtävään liittyvän ohjeen, mikä monelta on saattanut kaikessa kiireessä jäädä tekemättä.
Esimerkkejä lukemiseen liittyvistä haasteista perustuen omiin ja kollegoiden huomioihin:
1. Koululaisilla lukemiseen liittyviä ensimmäisiä haasteita on se, kuinka ymmärtää lukemansa tekstin. Kun tekninen lukutaito on saavutettu siihen kuntoon, että lukeminen toimintana ei tuota ylitsepääsemättömiä ongelmia, on tärkeää oppia ymmärtämään lukemansa. Lukemisen ymmärtämisen haasteisiin olen törmännyt niin itse opettajana varsinkin ekaluokkalaisten kanssa kuin myös toisella luokalla olevan tyttäreni kanssa. Toki lukemisen ymmärtämisen haasteita näkyy tekstien vaikeutuessa myös isommilla koululaisilla. Alkuopetusikäisillä lapsilla on esimerkiksi ollut vaikeaa kertoa omin sanoin luetun kertomuksen juonta tai vastata johonkin tekstiin liittyvään kysymykseen. He hakevatkin jatkuvasti suoria vastauksia palaten tekstin silmäilyyn. Tässä on auttanut systemaattinen harjoitteleminen helpoilla teksteillä. Esimerkiksi monet kansansadut ovat tilanteiden toistuvuuden vuoksi melko helppoja muistaa ja seurata (vaikkapa Hiiri räätälinä tai Nauris). Lisäksi on lasten kanssa syytä pysähtyä uutta tekstiä lukiessa aina sopivin välein miettimään, mitä tarinassa on tähän mennessä tapahtunut ja yrittää päästä syvemmälle tekstiin miettien tarinan henkilöiden tunnetiloja sekä tapahtumien syitä ja seurauksia.
Isommilla koululaisilla (3,-luokalta ylöspäin) olen huomannut esimerkiksi äidinkielen teksteissä toisinaan haastavana sen, että oppikirjoihin on laitettu paljon tekstikatkelmia. Niinpä tunnista toiseen lapsen eteen avautuu uudenlainen teksti, joka ei liity millään lailla edelliseen kertomuspätkään. Toisaalta ymmärrän, että näillä teksteillä halutaan antaa esimerkkejä erilaisista teksteistä ja herätellä myös lasten mielenkiintoa lukemaan vaikka kyseinen kirja kokonaan. Kuitenkin jo omakin kokemukseni on, että toisinaan on vaikea saada kiinni kertomuksesta, josta lukee vain pienen pätkän; koko teksti jää herkästi irralliseksi. Alla on esimerkki yhdestä kolmosluokan äidinkielen kirjan tekstistä. Opeteltavana aiheena on siinä vuorosanaviivan käyttö. Lisäksi tehtävissä kysellään asioita itse kertomukseen liittyen.
2. Kollegani huomasi, että tokaluokkalaisille osoittautui erityisen vaikeaksi perinteinen äidinkielen tehtävä, jossa piti lisätä isot alkukirjaimet, pisteet ja kysymysmerkit tekstiin sekä korjata yhdyssanavirheet. Alla on kuva kyseisestä tehtävästä. Opettaja totesi, että tehtävä piti tehdä kirjaan hänen johdollaan yhteisesti vaihe vaiheelta. Lisäksi tehtävässä tuotti suurta tuskaa kirjoittaa teksti lopulta puhtaaksi omaan vihkoon. Kollega oli sitä mieltä, että tässäkin tapauksessa näkyi hyvin lasten lyhytjänteisyys. Helponnäköinen tehtävä vaatikin paljon paneutumista ja keskittymistä onnistuakseen. Veikkaisin, että tämäntyyppiset tehtävät alkavat sujua, kun niitä ensin tehdään yhdessä muutaman kerran. Lisäksi pienten kanssa kannattaa jo ekaluokalla harjoitella kokonaisten lauseiden kirjoittamista, että heille vahvistuvat säännöt siitä, kuinka virke ( tai yksin oleva lause) aloitetaan aina isolla kirjaimella ja loppuun tulee piste, kysymysmerkki tai huutomerkki. Tärkeää on opettaa lapsille myös heidän lukiessa, että pisteen kohdalla tulee tauko; tässä on nyt yksi asia sanottu.
3. Matematiikan sanallisten tehtävien olen huomannut olevan kaikenikäisille lapsille haasteellisia. Sanallisten tehtävien onnistuminen vaatii yleensä aluksi pienimmillä aikuisen ohjausta, jotta lapsi huomaa, mitä tehtävässä oikeasti kysytään ja oppii ymmärtämään, mitä asioita hänen on kenties välissä ratkaistava. Sanallisten tehtävien ratkaiseminen jää monesti lapsilla kesken. Osittain syytän tästä oppikirjoja, sillä esimerkiksi kokeissa on varsinkin pienimmille laitettu valmiit määrät ruutuja halutulle laskutoimitukselle. Silti mielestäni näissä tilanteissa olisi syytä antaa tyhjää tilaa, jotta lapsi voi vaikka kirjata ylös ajatteluaan. Välttämättä lapsella (kuten huomaan ettei usein minullakaan) tehtävän ratkaisuksi tule vain yhtä laskua (lauseketta) vaan hän saattaa ratkaista tehtävän useammassa vaiheessa. Itse olen varsinkin isompia koululaisia (5-6-luokkalaisia) rohkaissut koetehtävissäkin kirjoittamaan sanallisesti ylös ajatteluaan. Jos tehtävä suoritetaan vain laskutoimituksilla ja tullaan väärään tulokseen, saattaa jäädä näkymättömäksi se, että lapsi on kuitenkin ehkä ollut ihan oikeilla linjoilla ajatuksissaan. Tässä on mielestäni kyse Mertalan (2017) esittelemästä situationaalisesta lukutaidosta; voimme ajatella, että jokainen lapsi lukee sanallistakin tehtävää eri tavoin. Toinen ajattelee sen suoraan pitkänä lausekkeena ja toinen koostaa vastauksen pienemmistä palasista. Tällaisesta haastavasta sanallisesta matematiikan tehtävästä otin videon, jota en kuitenkaan onnistunut saamaan tänne pedanetiin. Ohessa kuitenkin kuva vastaavantyyppisistä haastavista tehtävistä.
4. Historian oppikirjojen kanssa olen huomannut, että lapsilla on vaikeaa jäsennellä lukuisten eri tekstien antamaa informaatiota. Usein oppikirjan aukeama on hyvin sekava; on kuvia, kuvatekstiä, kertomusta, kirjelmää ym. joista pitäisi saada luotua käsitys tuon ajan elämästä. Vitos-kutosluokkalaiset ovat vielä minun kokemukseni perusteella tarvinneet opettajan kertomaan ne tärkeimmät asiat aikakauden elämästä ja yhdistämään tekstit ja kuvat toisiinsa; muuten ne jäävät hyvin irrallisiksi vailla suurempaa merkitystä. Myös Veijola (2017) huomasi omassa työssään vielä seiskaluokkalaistenkin kohdalla, että heillä oli vaikeuksia analysoida tekstejä ja tehdä niiden perusteella tulkintoja historiasta. Alla on esimerkki historian oppikirjan sivusta (Forum 5), josta näkee, että siinä on todellakin paljon asiaa ja erilaisia näkökulmia aiheeseen.
5. Askartelujen ja käsitöiden opetuksessa olen kollegani ohella usein törmännyt siihen, etteivät lapset osaa (tai viitsi?) itse ajatella, missä järjestyksessä askartelu tai käsityö on hyvä toteuttaa. Usein joutuu opettajana kertomaan jokaisen vaiheen toteutuksen yksityiskohtaisesti, vaikka toimintatavat (liimaaminen, leikkaaminen, ompelu) saattavat olla lapsille aivan tuttuja. Lapset ovat näissä tilanteissa ehkä liikaakin tottuneet systemaattisesti eteneviin ohjeisiin, joita noudatetaan pilkulleen ilman mahdollisuutta luoviin ratkaisuihin. Onneksi nykyään jo opetussuunnitelmassakin korostetaan enemmän lasten omia suunnitelmia, vaikkei lopputulos näyttäisikään niin hyvältä kuin opettajan huolella valmistelema työ. Monille lapsille on kuitenkin vaikeaa suunnitella omaa työtään sellaiseksi, että se onnistuu toteuttaa annetussa ajassa ja saatavilla olevista materiaaleista. Omaa työtä suunnitellessa toiset sortuvat turhankin yksinkertaisiin ratkaisuihin, kun taas toisilla mielikuvitus tuottaa vaikka mitä juttuja, joita taidot eivät riitä toteuttamaan. Tässä on mielestäni tärkeää, että jokainen tekee huolellisen suunnitelman paperille. Opettaja pystyy sitten suunnitelman avulla ohjaamaan lasta yksinkertaistamaan työtään tai vastaavasti keksimään siihen joitain lisäjuttuja.
Miten suunnittelet ja toteutat oman pehmolelun?
Lähteet ja viitteet:
Bintz, W. & Moore, S. (2017). Using Literature to Teach Integrated STEM. Kielikukko 4/2017, 29-34.
Mertala, P. (2017). Näkökulmia lukutaitoon: opettajuus ja situationaaliset lukutaidot. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 8(5).
Veijola, A. (2017). Miten historiaa luetaan? Kielikukko 2/2017, 2-7.
Nykypäivän koululaiset ovat mielestäni taitavia tutkimaan asioita kokeillen. He nauttivat kun pääsevät tekemään ja toimimaan; tärkeintä on saada peppu ylös penkistä! Aina ei ole tarvetta olla edes selkeää päämäärää annettuna vaan lapset ovat innokkaita ihan vain kokeilemaan esimerkiksi eri esineiden upottamista veteen tai tutkimaan lunta luoden omia kysymyksiä ja lisätutkinnan kohteita. Haasteellisempaa heille kuitenkin on, kun kokeilun tuloksista pitäisi vetää erinäisiä johtopäätöksiä; esimerkiksi "Mitkä ominaisuudet vaikuttavat esineiden kellumiseen?". Konkreettiset tulokset on helppo havainnoida (kaarnanpala kelluu, paperiliitin ei), mutta miten niitä voisi yleistää? Miksi valtamerilaiva pysyy pinnalla, vaikka kevyt metallin palanen uppoaa? Lapset ovat tottuneet ennen kaikkea toimimaan, jolloin oman ajattelun ja päättelyn selittäminen on monelle vaikeaa. Tämän näkee hyvin matematiikan tehtävissä. Jos lapselta kysyy, miten hän päätteli jonkun laskun tuloksen, hän vastaa yleensä, että "minä vain laskin sen".
Bintz ja Moore (2017) korostavat tulevaisuuden tärkeänä taitona yhdistää, tiedettä, teknologiaa, insinööritaitoja ja matematiikkaa jotta pystytään keksimään uusia ratkaisuja ilmeneviin ongelmiin. He ohjaavat opettamaan näitä toisiinsa nivoutuvia STEM-taitoja (Science, Technology, Engineering & Maths) kirjallisuuden avulla. (Bintz & Moore 2017, 30.) Erilaisten keksintöjen suunnittelu ja toteutus lukuisien kokeilujen ja asteittaisen "tuotekehittelyn" kautta on koululaisille innostavaa, mutta haasteeksi siinä nousee, kuinka hommaa onnistutaan jatkamaan, kun ensimmäinen prototyyppi ei toimikaan halutulla tavalla. Kärsivällisyys yrittää tehtävää uudelleen ja uudelleen sekä kyky analysoida omaa työskentelyä eivät ole vahvimpia puolia nykyajan lapsissa ja nuorissa. Näissä tilanteissa opettajan sopivat kysymykset ovat suureksi avuksi, jotta työ lähtee pettymysten jälkeen luistamaan ja mielenkiinto tehtävään säilyy. Bintzin ja Mooren (2017) esittelemät kirjallisuuden tarjoamat esimerkit STEMin hyödyntämisestä voivat varmasti osaltaan auttaa lapsia ymmärtämään, että sitkeä yrittäminen ja esiinnousevien ongelmien korjaaminen palkitaan lopuksi.
Nykyajan koululaiset ovat tottuneet etsimään tietoa nopeasti googlaten ja tehtäviin -kuten peleihinkin - he tutustuvat silmäillen ja kokeillen. Enää ei jakseta selata opuksia tai lukea ohjekirjoja löytääkseen sopivaa tietoa vaan kaiken on löydyttävä hetkessä. Esimerkiksi tietokone ja konsolipelit on luotu opettamaan niissä tulevia uusia asioita samalla kun pelataan eikä silloin tarvitse erikseen perehtyä ohjeisiin. Toisaalta tällainen kaikinpuolin hektinen elämänmeno näkyy nykykoululaisilla vaikeutena pitkäjänteiseen työskentelyyn; jos koululaiset eivät ymmärrä jotain tehtävää siltä silmäykseltä, he rientävät heti opettajan luo kysymään, mitä tässä oikein tehdään. Usein neuvoksi riittää kun käskee lukea tehtävään liittyvän ohjeen, mikä monelta on saattanut kaikessa kiireessä jäädä tekemättä.
Esimerkkejä lukemiseen liittyvistä haasteista perustuen omiin ja kollegoiden huomioihin:
1. Koululaisilla lukemiseen liittyviä ensimmäisiä haasteita on se, kuinka ymmärtää lukemansa tekstin. Kun tekninen lukutaito on saavutettu siihen kuntoon, että lukeminen toimintana ei tuota ylitsepääsemättömiä ongelmia, on tärkeää oppia ymmärtämään lukemansa. Lukemisen ymmärtämisen haasteisiin olen törmännyt niin itse opettajana varsinkin ekaluokkalaisten kanssa kuin myös toisella luokalla olevan tyttäreni kanssa. Toki lukemisen ymmärtämisen haasteita näkyy tekstien vaikeutuessa myös isommilla koululaisilla. Alkuopetusikäisillä lapsilla on esimerkiksi ollut vaikeaa kertoa omin sanoin luetun kertomuksen juonta tai vastata johonkin tekstiin liittyvään kysymykseen. He hakevatkin jatkuvasti suoria vastauksia palaten tekstin silmäilyyn. Tässä on auttanut systemaattinen harjoitteleminen helpoilla teksteillä. Esimerkiksi monet kansansadut ovat tilanteiden toistuvuuden vuoksi melko helppoja muistaa ja seurata (vaikkapa Hiiri räätälinä tai Nauris). Lisäksi on lasten kanssa syytä pysähtyä uutta tekstiä lukiessa aina sopivin välein miettimään, mitä tarinassa on tähän mennessä tapahtunut ja yrittää päästä syvemmälle tekstiin miettien tarinan henkilöiden tunnetiloja sekä tapahtumien syitä ja seurauksia.
Isommilla koululaisilla (3,-luokalta ylöspäin) olen huomannut esimerkiksi äidinkielen teksteissä toisinaan haastavana sen, että oppikirjoihin on laitettu paljon tekstikatkelmia. Niinpä tunnista toiseen lapsen eteen avautuu uudenlainen teksti, joka ei liity millään lailla edelliseen kertomuspätkään. Toisaalta ymmärrän, että näillä teksteillä halutaan antaa esimerkkejä erilaisista teksteistä ja herätellä myös lasten mielenkiintoa lukemaan vaikka kyseinen kirja kokonaan. Kuitenkin jo omakin kokemukseni on, että toisinaan on vaikea saada kiinni kertomuksesta, josta lukee vain pienen pätkän; koko teksti jää herkästi irralliseksi. Alla on esimerkki yhdestä kolmosluokan äidinkielen kirjan tekstistä. Opeteltavana aiheena on siinä vuorosanaviivan käyttö. Lisäksi tehtävissä kysellään asioita itse kertomukseen liittyen.
2. Kollegani huomasi, että tokaluokkalaisille osoittautui erityisen vaikeaksi perinteinen äidinkielen tehtävä, jossa piti lisätä isot alkukirjaimet, pisteet ja kysymysmerkit tekstiin sekä korjata yhdyssanavirheet. Alla on kuva kyseisestä tehtävästä. Opettaja totesi, että tehtävä piti tehdä kirjaan hänen johdollaan yhteisesti vaihe vaiheelta. Lisäksi tehtävässä tuotti suurta tuskaa kirjoittaa teksti lopulta puhtaaksi omaan vihkoon. Kollega oli sitä mieltä, että tässäkin tapauksessa näkyi hyvin lasten lyhytjänteisyys. Helponnäköinen tehtävä vaatikin paljon paneutumista ja keskittymistä onnistuakseen. Veikkaisin, että tämäntyyppiset tehtävät alkavat sujua, kun niitä ensin tehdään yhdessä muutaman kerran. Lisäksi pienten kanssa kannattaa jo ekaluokalla harjoitella kokonaisten lauseiden kirjoittamista, että heille vahvistuvat säännöt siitä, kuinka virke ( tai yksin oleva lause) aloitetaan aina isolla kirjaimella ja loppuun tulee piste, kysymysmerkki tai huutomerkki. Tärkeää on opettaa lapsille myös heidän lukiessa, että pisteen kohdalla tulee tauko; tässä on nyt yksi asia sanottu.
3. Matematiikan sanallisten tehtävien olen huomannut olevan kaikenikäisille lapsille haasteellisia. Sanallisten tehtävien onnistuminen vaatii yleensä aluksi pienimmillä aikuisen ohjausta, jotta lapsi huomaa, mitä tehtävässä oikeasti kysytään ja oppii ymmärtämään, mitä asioita hänen on kenties välissä ratkaistava. Sanallisten tehtävien ratkaiseminen jää monesti lapsilla kesken. Osittain syytän tästä oppikirjoja, sillä esimerkiksi kokeissa on varsinkin pienimmille laitettu valmiit määrät ruutuja halutulle laskutoimitukselle. Silti mielestäni näissä tilanteissa olisi syytä antaa tyhjää tilaa, jotta lapsi voi vaikka kirjata ylös ajatteluaan. Välttämättä lapsella (kuten huomaan ettei usein minullakaan) tehtävän ratkaisuksi tule vain yhtä laskua (lauseketta) vaan hän saattaa ratkaista tehtävän useammassa vaiheessa. Itse olen varsinkin isompia koululaisia (5-6-luokkalaisia) rohkaissut koetehtävissäkin kirjoittamaan sanallisesti ylös ajatteluaan. Jos tehtävä suoritetaan vain laskutoimituksilla ja tullaan väärään tulokseen, saattaa jäädä näkymättömäksi se, että lapsi on kuitenkin ehkä ollut ihan oikeilla linjoilla ajatuksissaan. Tässä on mielestäni kyse Mertalan (2017) esittelemästä situationaalisesta lukutaidosta; voimme ajatella, että jokainen lapsi lukee sanallistakin tehtävää eri tavoin. Toinen ajattelee sen suoraan pitkänä lausekkeena ja toinen koostaa vastauksen pienemmistä palasista. Tällaisesta haastavasta sanallisesta matematiikan tehtävästä otin videon, jota en kuitenkaan onnistunut saamaan tänne pedanetiin. Ohessa kuitenkin kuva vastaavantyyppisistä haastavista tehtävistä.
4. Historian oppikirjojen kanssa olen huomannut, että lapsilla on vaikeaa jäsennellä lukuisten eri tekstien antamaa informaatiota. Usein oppikirjan aukeama on hyvin sekava; on kuvia, kuvatekstiä, kertomusta, kirjelmää ym. joista pitäisi saada luotua käsitys tuon ajan elämästä. Vitos-kutosluokkalaiset ovat vielä minun kokemukseni perusteella tarvinneet opettajan kertomaan ne tärkeimmät asiat aikakauden elämästä ja yhdistämään tekstit ja kuvat toisiinsa; muuten ne jäävät hyvin irrallisiksi vailla suurempaa merkitystä. Myös Veijola (2017) huomasi omassa työssään vielä seiskaluokkalaistenkin kohdalla, että heillä oli vaikeuksia analysoida tekstejä ja tehdä niiden perusteella tulkintoja historiasta. Alla on esimerkki historian oppikirjan sivusta (Forum 5), josta näkee, että siinä on todellakin paljon asiaa ja erilaisia näkökulmia aiheeseen.
5. Askartelujen ja käsitöiden opetuksessa olen kollegani ohella usein törmännyt siihen, etteivät lapset osaa (tai viitsi?) itse ajatella, missä järjestyksessä askartelu tai käsityö on hyvä toteuttaa. Usein joutuu opettajana kertomaan jokaisen vaiheen toteutuksen yksityiskohtaisesti, vaikka toimintatavat (liimaaminen, leikkaaminen, ompelu) saattavat olla lapsille aivan tuttuja. Lapset ovat näissä tilanteissa ehkä liikaakin tottuneet systemaattisesti eteneviin ohjeisiin, joita noudatetaan pilkulleen ilman mahdollisuutta luoviin ratkaisuihin. Onneksi nykyään jo opetussuunnitelmassakin korostetaan enemmän lasten omia suunnitelmia, vaikkei lopputulos näyttäisikään niin hyvältä kuin opettajan huolella valmistelema työ. Monille lapsille on kuitenkin vaikeaa suunnitella omaa työtään sellaiseksi, että se onnistuu toteuttaa annetussa ajassa ja saatavilla olevista materiaaleista. Omaa työtä suunnitellessa toiset sortuvat turhankin yksinkertaisiin ratkaisuihin, kun taas toisilla mielikuvitus tuottaa vaikka mitä juttuja, joita taidot eivät riitä toteuttamaan. Tässä on mielestäni tärkeää, että jokainen tekee huolellisen suunnitelman paperille. Opettaja pystyy sitten suunnitelman avulla ohjaamaan lasta yksinkertaistamaan työtään tai vastaavasti keksimään siihen joitain lisäjuttuja.
Miten suunnittelet ja toteutat oman pehmolelun?
Lähteet ja viitteet:
Bintz, W. & Moore, S. (2017). Using Literature to Teach Integrated STEM. Kielikukko 4/2017, 29-34.
Mertala, P. (2017). Näkökulmia lukutaitoon: opettajuus ja situationaaliset lukutaidot. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 8(5).
Veijola, A. (2017). Miten historiaa luetaan? Kielikukko 2/2017, 2-7.
Kielitietoisuustehtävä: Sarjakuva
Sarjakuvat ovat pienille ja isommillekin innostava aihe tutkia kieltä. Sarjakuvien maailma on useimmille lapsille omasta kokemuksesta jo tuttu, mutta harvoin niitä tulee näin syvällisesti analysoitua. Sarjakuva tarjoaa myös hyvän esimerkin kielen monimuotoisuudesta, koska siinä yhdistyvät niin kuvat, teksti kuin erilaiset äänimaailmat. Sarjakuvan luoja voi halutessaan esittää asiansa yksinomaan kuvin, jolloin edes kielimuuri ei muodostu ongelmaksi. Toisaalta sarjakuvissa on mahdollista leikitellä kielellä hyvinkin yksinkertaisten kuvien kanssa, kuten mm. Pertti Jarla Fingerporissa tekee. Tätä alla olevaa tehtävää on mielestäni helppo muokata lasten ja nuorten ikätason mukaan sopivaksi niin että kaikki saavat siitä jotain uutta irti. Itse suunnittelin ja toteutin tämän alkuopetusikäisille lapsille.
Tutkitaan lasten kanssa sarjakuvaa:
Luetaan sarjakuva yhdessä ja kerrataan vielä omin sanoin sarjakuvan juoni. Tämän jälkeen keskustellaan seuraavista teemoista:
- Olisiko sarjakuva ymmärrettävä ilman kuvia? Jos sen kuulisi vain luettuna.
- Olisiko sarjakuva ymmärrettävä pelkkinä kuvina ilman puhekuplia ja tekstejä?
- Mitkä asiat jäävät huomaamatta ilman kuvia / ilman tekstiä?
Sarjakuvan tarkastelun yhteydessä tutustutaan myös sarjakuvissa käytettäviin keinoihin: erikokoiset ruudut, puhekuplat, "ääniefektit", ilmeet, ym. Tämän jälkeen jokainen voi tehdä oman sarjakuvan seuraavilla ohjeilla:
- Kuka sarjakuvassasi seikkailee? (helposti piirrettävä hahmo)
- Mitä siinä tapahtuu? (juoni pääpiirteissään)
- Mieti montako ruutua tarvitset?
- Tuleeko sarjakuvaasi puhekuplia / äänistä kertovia tekstejä tai tilannetta selittäviä tekstejä?
Lopuksi mietitään, tuliko omasta sarjakuvasta sellainen, että toisetkin ymmärtävät, mitä siinä tapahtuu.
Toteutus 11.3. Kesto noin 2 x 45 min
Koska en ole tällä hetkellä töissä, päätin toteuttaa "oppitunnit" esikouluikäisen poikani (7v) ja toisella luokalla olevan tyttäreni (8v) kanssa.
Luimme sarjakuvan yhdessä ja jo samalla tyttärelläni heräsi useita kysymyksiä sarjakuviin liittyen. Hän mietti ennen kaikkea ääniefektejä; miksi alimmaisessa ruudussa lukee "plip" ja "tuuu-uuut". Molemmat lapset osasivat hyvin kertoa omin sanoin tarinan kulun. Sarjakuva oli aiheena kumpaakin kiinnostava, joten keskustelu sujui reippaasti ja molemmat olivat innokkaita kommentoimaan kysymyksiin. Huomasimme, että ilman kuvia sarjakuvasta jää moni asia avoimeksi kuten esim. mitä lapset tekevät lopussa kun Iines huokaa helpotuksesta. Pelkät kuvat puolestaan eivät riittäisi kertomaan kaikkea, mitä tarinassa tapahtuu: varsinkin alku olisi hyvin epäselvä eikä Iineksestä tietäisi, mistä hän yhtäkkiä kauhistuu. Lapset huomasivat myös, että sarjakuvaan voi keksiä otsikon ja lopussa on ilmoitettu sarjakuvan tekijä / tekijät.
Kun lapset alkoivat suunnitella omaa sarjakuvaansa, tutkimme vielä lisää sanomalehdestä löytyviä vähän lyhyempiä sarjakuvia. Niistä näimme esimerkkejä myös sellaisista sarjakuvista, joissa ei ollut puhekuplia ollenkaan.
Tyttärelläni työ käynnistyi nopeasti. Hän keksi synttäriaiheen ja lähti välittömästi tekemään sarjakuvaa siltä pohjalta. Pojallani puolestaan oli vaikeuksia keksiä hahmoa, joten autoin hieman ehdottamalla esimerkiksi jotain legoukon kaltaista. Siitä hänellä lähtikin heti ajatus juonesta luistamaan. Tyttäreni onnistui pitämään juonen varsin yksinkertaisena ja selkeänä, mutta pojallani oli enemmän haastetta pitää kuvat riittävän yksinkertaisina, että sarjakuvasta tulee ymmärrettävä sellaisenaan. Tällaisia tuotoksista tuli:
Tytär 8v:
Poika 7v:
Mielestäni kokeilu oli onnistunut ja lopputulokset varsin ymmärrettäviä ainakin lasten mielestä. Pojan sarjakuva olisi ehkä kaivannut joitakin tarkentavia tekstejä, mutta aika hyvin siitäkin juoni tulee selväksi. Molemmat olivat tyytyväisiä omaan tuotokseensa. Tällaiseenkin yksinkertaiseen tehtävään kannattaa varata aikaa, jotta lapsi ehtii rauhassa suunnitella omaa työtään ennen toteutusta. Isompien lasten kanssa voisi ajatella tekevänsä ensin karskin suunnitteluversion, jonka jälkeen toteutettaisiin lopullinen sarjakuva. Silloin ehtii paremmin hioa epäkohdat kuntoon, jos vaikka kaverilta saisi välissä palautetta prototyypistä. Nuorten kanssa puolestaan voisi ottaa haasteeksi ilman tekstiä tuotettavan sarjakuvan: kuinka onnistut pelkin kuvin välittämään tarinan tai sarjakuvan suurimman ajatuksen?
Tutkitaan lasten kanssa sarjakuvaa:
Luetaan sarjakuva yhdessä ja kerrataan vielä omin sanoin sarjakuvan juoni. Tämän jälkeen keskustellaan seuraavista teemoista:
- Olisiko sarjakuva ymmärrettävä ilman kuvia? Jos sen kuulisi vain luettuna.
- Olisiko sarjakuva ymmärrettävä pelkkinä kuvina ilman puhekuplia ja tekstejä?
- Mitkä asiat jäävät huomaamatta ilman kuvia / ilman tekstiä?
Sarjakuvan tarkastelun yhteydessä tutustutaan myös sarjakuvissa käytettäviin keinoihin: erikokoiset ruudut, puhekuplat, "ääniefektit", ilmeet, ym. Tämän jälkeen jokainen voi tehdä oman sarjakuvan seuraavilla ohjeilla:
- Kuka sarjakuvassasi seikkailee? (helposti piirrettävä hahmo)
- Mitä siinä tapahtuu? (juoni pääpiirteissään)
- Mieti montako ruutua tarvitset?
- Tuleeko sarjakuvaasi puhekuplia / äänistä kertovia tekstejä tai tilannetta selittäviä tekstejä?
Lopuksi mietitään, tuliko omasta sarjakuvasta sellainen, että toisetkin ymmärtävät, mitä siinä tapahtuu.
Toteutus 11.3. Kesto noin 2 x 45 min
Koska en ole tällä hetkellä töissä, päätin toteuttaa "oppitunnit" esikouluikäisen poikani (7v) ja toisella luokalla olevan tyttäreni (8v) kanssa.
Luimme sarjakuvan yhdessä ja jo samalla tyttärelläni heräsi useita kysymyksiä sarjakuviin liittyen. Hän mietti ennen kaikkea ääniefektejä; miksi alimmaisessa ruudussa lukee "plip" ja "tuuu-uuut". Molemmat lapset osasivat hyvin kertoa omin sanoin tarinan kulun. Sarjakuva oli aiheena kumpaakin kiinnostava, joten keskustelu sujui reippaasti ja molemmat olivat innokkaita kommentoimaan kysymyksiin. Huomasimme, että ilman kuvia sarjakuvasta jää moni asia avoimeksi kuten esim. mitä lapset tekevät lopussa kun Iines huokaa helpotuksesta. Pelkät kuvat puolestaan eivät riittäisi kertomaan kaikkea, mitä tarinassa tapahtuu: varsinkin alku olisi hyvin epäselvä eikä Iineksestä tietäisi, mistä hän yhtäkkiä kauhistuu. Lapset huomasivat myös, että sarjakuvaan voi keksiä otsikon ja lopussa on ilmoitettu sarjakuvan tekijä / tekijät.
Kun lapset alkoivat suunnitella omaa sarjakuvaansa, tutkimme vielä lisää sanomalehdestä löytyviä vähän lyhyempiä sarjakuvia. Niistä näimme esimerkkejä myös sellaisista sarjakuvista, joissa ei ollut puhekuplia ollenkaan.
Tyttärelläni työ käynnistyi nopeasti. Hän keksi synttäriaiheen ja lähti välittömästi tekemään sarjakuvaa siltä pohjalta. Pojallani puolestaan oli vaikeuksia keksiä hahmoa, joten autoin hieman ehdottamalla esimerkiksi jotain legoukon kaltaista. Siitä hänellä lähtikin heti ajatus juonesta luistamaan. Tyttäreni onnistui pitämään juonen varsin yksinkertaisena ja selkeänä, mutta pojallani oli enemmän haastetta pitää kuvat riittävän yksinkertaisina, että sarjakuvasta tulee ymmärrettävä sellaisenaan. Tällaisia tuotoksista tuli:
Tytär 8v:
Poika 7v:
Mielestäni kokeilu oli onnistunut ja lopputulokset varsin ymmärrettäviä ainakin lasten mielestä. Pojan sarjakuva olisi ehkä kaivannut joitakin tarkentavia tekstejä, mutta aika hyvin siitäkin juoni tulee selväksi. Molemmat olivat tyytyväisiä omaan tuotokseensa. Tällaiseenkin yksinkertaiseen tehtävään kannattaa varata aikaa, jotta lapsi ehtii rauhassa suunnitella omaa työtään ennen toteutusta. Isompien lasten kanssa voisi ajatella tekevänsä ensin karskin suunnitteluversion, jonka jälkeen toteutettaisiin lopullinen sarjakuva. Silloin ehtii paremmin hioa epäkohdat kuntoon, jos vaikka kaverilta saisi välissä palautetta prototyypistä. Nuorten kanssa puolestaan voisi ottaa haasteeksi ilman tekstiä tuotettavan sarjakuvan: kuinka onnistut pelkin kuvin välittämään tarinan tai sarjakuvan suurimman ajatuksen?