Kävin huhtikuisena keskiviikkoaamuna seuraamassa ekaluokkalaisten matematiikan tuntia Kuohun koululla. Aiheena tunnilla oli muodot: ympyrä, kolmio ja nelikulmio. Lisäksi tehtävissä kerrattiin kymmenylitystä. Tunnilla oli havaittavissa laaja kattaus erilaisia tekstejä: opettajan / ohjaajan / harjoittelijan / oppilaiden puhetta, kuunneltava tarina, taululle heijastetut kuvat ja tekstit sekä oppikirjan tehtävänannot ja tehtävät. Lisäksi joukossa oli sanattomia merkkejä odottamisajasta ja hiljentymisestä.

Aluksi opettaja johdatti lapset aiheeseen muistelemalla, mistä edellisenä päivänä oli matematiikassa puhuttu (liikennemerkit, joissa näkyy geometrisiä muotoja). Open etsiessä sähköisiä materiaaleja koneelta, lapset leikkivät harjoittelijan johdolla pitkä-pizza-pallero-liikuntaleikkiä. Se liittyi sopivasti muotoihin, kun leikissä sanan ohjaamana venytään pitkäksi, mennään makaamaan tai kyyristytään kyykkyyn. Leikin jälkeen kuunneltiin Kuvioahmateista kertova lyhyt tarina, johon liittyi myös laskutehtävä. Opettaja ohjasi puheellaan lapsia huomaamaan tarinaan liittyvän yhteenlaskun, kun siinä kysyttiin kuvioiden yhteismäärää.

Tarinaa seurasi opettajan sähköisen opetusmateriaalin avulla antama ohjeistus tulevasta pelistä, jota lapset hetken päästä ryhtyivät pareittain pelaamaan. Ohjeen annossa tuli hieman muotojen kertaamista, mutta eniten peliin liittyvien sääntöjen kertomista. Ennen pelaamista piti vielä malttaa kuunnella peliä seuraaviin tehtäviin liittyvät ohjeet, mikä tuntui kovin haastavalta, kun kaikkien teki jo mieli päästä pelaamaan. Opettaja turvautuikin ohjeistukseen, jossa hän kertoi lasten pääsevän aloittamaan pelin siinä vaiheessa kun hänen kädessään olevat sakset laskevat ylhäältä alas. Aika paljon oli päällekkäistä -sanallista ja sanatonta- asiaa lasten seurattavana; piti kuunnella ohjeita, keskustella muodoista ja seurata kättä. Ihmeen hyvin lapset malttoivat mielensä, vaikka luokassa saattoi aistia suuren hingun pelin aloittamiseen. Jäin miettimään, missä määrin osa lapsista seurasi vain saksia open kädessä ja missä määrin annetut ohjeet menivät perille. Kielitietoisuuden kannalta olisi mielestäni ollut parempi päästää lapset pelaamaan heti peliohjeiden jälkeen ja antaa loput ohjeet vasta myöhemmin, kun kuitenkin kaikki siirtyivät yhtä aikaa tehtäviin. Tällöin pelin ohjeet olisivat olleet tuoreemmassa muistissa lapsilla ja kaikki olisivat paremmin keskittyneet myöhemmin aloitettavien tehtävien ohjeistukseen.

Pelin tiimellyksessä lapset keskustelivat keskenään enimmäkseen peliin liittyviä asioita. Ennen pelin aloitusta he neuvottelivat pelimerkeistä, värikynien lainaamisesta ja siitä kumpi parista saa aloittaa. Pelin yhteydessä lapset keskustelivat nopan luvuista ja vertailivat, minkä verran mitäkin muotoa oltiin ehditty kerätä. Lapset nimesivät muotoja ja laativat samalla eräänlaista pylväsdiagrammia niiden saamisesta. Samalla hiukan ennusteltiin kummankin voittomahdollisuuksia. Pelihetki piti siis sisällään yllättävän paljon matematiikkaan liittyvää kieltä vaikka tuntui, että peli oli muuten aika yksinkertainen. Siinä päästiin opsin tavoitteeseen, että oppilas osaa luokitella ja tunnistaa kuvioita sekä tehdä mielekkäitä päätelmiä. Opettajan puhe pelin aikana oli pääsääntöisesti lasten toimintaa ohjaavaa puhetta ("aloitapa pelaaminen", "käyttäkää yhteisiä värejä").

Tehtäviä siirryttiin tekemään omille paikoille triangelin antaessa merkkiä siitä, että peli oli aika lopettaa. Triangeli oli eräänlaista luokan omaa kieltä; yhdessä opittu merkki hiljentymisestä, jotta voidaan antaa uutta ohjetta. Opettaja antoi lyhyet työskentelyohjeet myös ohjaajalle ja harjoittelijalle. Opettaja, ohjaaja ja harjoittelija kiertelivät auttamassa lapsia tehtävissä tarpeen tullen. Harjoittelija asettui yhden keskittymisvaikeuksisen lapsen viereen seuraamaan tehtävien tekoa. Omalla läsnäolollaan harjoittelija jo osaltaan rauhoitti lasta, mutta kielitietoisuuden ja itse matematiikan oppimisen kannalta olisi ollut tärkeää keskustella lapsen kanssa tehtävistä ja näin auttaa lapsen ajatukset pysymään paremmin itse työskentelyssä. Opettajien ja ohjaajan kommentit ohjasivat lapsia niin toiminnassaan ("Jatka omaa hommaa.") kuin matemaattisessa ajattelussa ("Mitäs tässä ensin lasketaan?", "Paljonko pitää vielä vähentää?"). Kielitietoisuuden kannalta hyvää olivat mielestäni juuri opettajan omalla ohjauksellaan antamat ajattelu- ja laskumallit, joita lapsi pystyi käyttämään esimerkiksi juuri kymmenylityksessä. Laskeminen helpottuu, kun lapsi oppii kielellistämällä paremmin ymmärtämään laskun eri vaiheet.

Keskittymisvaikeuksinen oppilas, jolla lukemisen ja kirjoittamisen taidoissa hankaluuksia:

Keskittymisvaikeuksiselle oppilaalle, jolla on lisäksi vaikeuksia lukemisessa ja kirjoittamisessa, on tärkeää, että tehtäviä on riittävän vähän, mutta toistoa tulee tarpeeksi. Esimerkiksi havainnoimallani tunnilla tällaiselle oppilaalle olisin valinnut rauhallisen paikan työskennellä ja antanut vähemmän tehtäviä kuin muille. Omat tehtävät voivat osaltaan vähentää lapsen tarvetta vertailla etenemistään toisiin. Lisäksi tunnillakin opettaja ja ohjaaja miettivät, josko myöhempien tehtävien peittäminen esim. puhtaalla paperilla voisi auttaa lasta paremmin keskittymään käsillä olevaan tehtävään.

Esimerkiksi kymmenylitystä harjoitellessa on mielestäni ihan kaikille lapsille hyväksi, että tehtävässä on tilaa laittaa ylös välituloksia ja pilkkoa tehtävää pienempiin osiin. Alla on esimerkit parista laskusta. Sen sijaan, että laskun perässä on tila ainoastaan vastaukselle, pitäisi olla tilaa laittaa ylös välivaiheita ja mahdollistaa laskun jakaminen useammaksi laskuksi. Tällöin ei tarvitse pitää mielessä niin paljon välituloksia vaan lapsi saa ne konkreettisesti näkyviin. Tämä tukee myös opsin tavoitetta siitä, että oppilas osaa esittää ratkaisujaan ja päätelmiään eri tavoin. Antamalla tilaa kirjata välivaiheita ylös, opettajakin näkee lapsen ajattelua paljon enemmän kuin pelkän vastauksen nähdessään.

14-8
=14-4-4
=10-4
=6

6+7-4=  
Lasketaan ensin:
6+7
=6+4+3
=10+3
=13
ja sitten:
13-4
=13-3-1
=10-1
=9

Sanallisissa laskuissa aikuisen antama tuki tehtävän selvittämisessä on ensiarvoisen tärkeää. Jos ja kun opettaja tai ohjaaja ei kuitenkaan pysty tunnilla istumaan koko ajan toisen vieressä opastamassa, saattaisi sanallisissa tehtävissä auttaa helpot tukea antavat ohjeet ja kysymykset, joihin lapsi voi mielessään vastata. Yleisluonteiset ohjeet voisi hyvin laittaa vaikka luokan seinätauluksi tai pikkuohjeeksi lapsen pulpetille. Tässä esimerkki:

Miralla on kuusi suklaakaramelliä ja kahdeksan marmeladikaramelliä. Hän saa Maurilta vielä neljä toffeekaramelliä. Montako karamelliä Miralla tämän jälkeen on yhteensä?

LUE TEHTÄVÄ ENSIN KOKONAAN LÄPI:
=> Mitä tehtävässä pitää selvittää?
LUE TEHTÄVÄÄ UUDELLEEN PIENISSÄ ERISSÄ:
=> Mitä lasket ensin? Tee lasku.
=> Mitä lasket seuraavaksi? Tee lasku.
=> Onko tehtävä nyt ratkaistu?

Kysymysten tarkoitus on hienovaraisesti yksinkertaisin ohjein ohjata lapsen ajattelua kohti laskun itsenäistä ratkaisemista. Lapselle, jolla on lukemisen ja kirjoittamisen vaikeuksia, on haastavaa pitää mielessään pitkiä tarinoita ja ohjeenantoja. Nämä lyhyet ohjeet auttavat lasta keskittymään aina tiettyyn osaan laskua ja toisaalta huomaamaan, ettei tehtävä ole vielä yhden laskuvaiheen jälkeen välttämättä ratkaistu.