Opintojeni myötä olen oivaltanut, että opettajan tieteellinen osaaminen rakentuu perustellun ja kriittisen ajattelun taidosta, tutkimuksellisesta lukutaidosta sekä teorian ja käytännön yhdistämisestä. Tieteelliselle ajattelulle on tyypillistä järjestelmällinen tiedonhankinta, tiedon kriittinen arviointi sekä kyky tehdä perusteltuja johtopäätöksiä (Haaparanta ym., 1986). Tämä näkyy opettajan työssä muun muassa siinä, miten hän yhdistää oppimis- ja ihmiskäsityksensä pedagogisiin valintoihin.

Omassa opetuksessani pyrin ohjaamaan tiedon rakentumista konstruktiivisen oppimiskäsityksen ja dialogisen ihmiskäsityksen pohjalta sen sijaan, että nojaudun pelkästään behavioristiseen oppimiskäsitykseen. Järvisen (2011, s. 228) mukaan konstruktivistinen oppimiskäsitys muuttaa oppilaan roolia passiivisesta tiedon vastaanottajasta aktiiviseksi tiedon prosessoijaksi, mikä tukee lapsen toimijaksi kasvamista, edistää yhteistyötä sekä lisää motivaatiota oppimista kohtaan. Tämä ei kuitenkaan ole yksiselitteistä, sillä esimerkiksi harjoittelu- ja sijaisuuskokemuksieni perusteella olen huomannut, että monet opettajat toteuttavat opetustaan behavioristiseen oppimiskäsitykseen nojaten. Tämä saattaa johtua siitä, että behavioristiset menetelmät koetaan käytännössä helpommiksi ja nopeammiksi toteuttaa arjen kiireen keskellä. Myös itse olen toisinaan sortunut tähän, sillä kaikissa tilanteissa ei ole ollut mahdollisuutta toteuttaa opetusta toivomallani tavalla.

Opintojeni aikana olen kehittänyt tieteellistä osaamistani reflektoimalla sekä omia kokemuksiani että lukemaani tutkimustietoa. Opetustilanteissa pyrin hyödyntämään näitä teoreettisia näkemyksiä käytännön työssä, sillä ne tarjoavat perustan oppimisen ymmärtämiselle ja opetuksen suunnittelulle. Esimerkiksi Vygotskyn lähikehityksen vyöhyke (1978) auttaa minua tunnistamaan oppilaan yksilöllisen tuen tarpeen ja ohjaamaan oppimista juuri sopivasti haastavalle tasolle, jossa oppilas voi kehittyä parhaalla mahdollisella tavalla. Samoin Decin ja Ryanin itsemääräämisteoria (2000) korostaa motivaation merkitystä, ja se ohjaa minua rakentamaan oppimisympäristöjä, joissa oppilailla on mahdollisuus vaikuttaa omaan oppimiseensa ja kokea autonomiaa, pätevyyttä ja yhteenkuuluvuutta.

Vaikka teoriat tarjoavat arvokkaita välineitä opetuksen suunnitteluun ja toteutukseen, käytännön työssä niiden soveltaminen ei ole aina yksiselitteistä. Opettajana toimiessa olen kohdannut usein tilanteita, joissa arjen kiireet, oppilaiden erilaiset tarpeet ja ympäristön rajoitteet tuovat haasteita teoreettisten ihanteiden toteuttamiselle. Tällöin joudun soveltamaan ja mukauttamaan toimintaani joustavasti sekä hyväksymään sen, ettei kaikki voi mennä aina teorioiden mukaisesti. 

Tieteelliseen osaamiseen kuuluu myös erilaisten opetusmenetelmien tiedostaminen ja niiden hyödyntäminen. Erityisesti historian ja yhteiskuntaopin opintojaksolla perehdyttiin tutkivaan otteeseen, joka on keskeinen niin oppilaana kuin opettajanakin toimiessa. Tutkiva ote opetusmenetelmänä tukee oppilaiden aktiivista tiedon rakentamista ja oman ajattelun kehittämistä (Hakkarainen ym., 2004, s. 29). Opettajana tämä näkyy siten, että hyödynnän erilaisia tutkimustietoa tarjoavia lähteitä sekä suunnittelen oppitunteja tutkimusperustaisten menetelmien pohjalta. Lisäksi arvioin oppituntien toimivuutta keräämällä oppilaiden palautetta ja seuraamalla oppimisen edistymistä. Hurtigin ym. (2010) mukaan tämä jatkuva tutkimuksellinen kiertokulku edistää kriittisen ajattelun kehittymistä.

Olen vahvimmillani oppiaineissa, joissa voin yhdistää kehollisen oppimisen ja vuorovaikutuksen, kuten liikunnan opetuksessa. Tässä aineessa tieteellinen auktoriteettini perustuu erityisesti siihen, että osaan perustella pedagogiset valintani kasvatustieteelliseen kirjallisuuteen pohjautuen, mikä on vahvistunut liikunnan sivuaineopintojeni myötä. Myös äidinkielessä ja kirjallisuudessa koen vahvuuksia, sillä pystyn tarkastelemaan ilmiöitä laaja-alaisesti ja linkittämään oppisisältöjä esimerkiksi medialukutaitoon ja kriittiseen ajatteluun. Laaja-alaiseen oppimiseen liittyen osaan äidinkielessä, käsityössä, kielissä sekä ympäristöopissa rakentaa monialaisia kokonaisuuksia, joissa eri oppiaineiden tavoitteet yhdistyvät toimivaksi kokonaisuudeksi.

Oppiaineesta riippumatta olen opintojeni aikana oppinut tiedostamaan omat kognitiiviset prosessini ja säätelemään oppimistani esimerkiksi suunnittelemalla opiskeluaikatauluni realistisesti sekä arvioimalla omaa osaamistani suhteessa asetettuihin tavoitteisiin. Kallion ym. (2017) mukaan tällainen metakognitiivinen taito on olennaista oppimisen tehokkuuden ja itsemääräämisen kannalta. Tieteellinen osaaminen opettajana ei ole koskaan valmis tila, vaan jatkuvasti kehittyvä prosessi. Keskeisiä tämän osaamisen kulmakiviä ovat kyky arvioida ja kehittää omaa ajattelua, ymmärtää kasvatuksen moninaisuutta sekä soveltaa teoriaa käytännön työhön.

LÄHTEET:

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The "what" and "why" of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268.

Haaparanta, L., Niiniluoto, I., & Helsingin yliopisto. Filosofian laitos. (1986). Johdatus tieteelliseen ajatteluun. [Helsingin yliopisto].

Hakkarainen, K., Lonka, K., & Lipponen, L. (2004). Tutkiva oppiminen: Järki, tunteet ja kulttuuri oppimisen sytyttäjinä (6. uud. p.). WSOY.

Hurtig, J., Laitinen, M., Uljas-Rautio, K., Heiskanen, M., Mäkiranta, M., Puroila, A., & Hurtig, J. (2010). Ajattele itse!: Tutkimuksellisen lukutaidon perusteet. PS-kustannus.

Järvinen, M.-L. (2011). Konstruktivistinen oppimiskäsitys opettajan pedagogisena työvälineenä alkuopetuksessa: Näkökulmia muutokseen (Väitöskirja). Tampereen yliopisto.
https://urn.fi/urn:isbn:978-951-44-8380-6

Kallio, E., Ahola, S., Suomen kasvatustieteellinen seura. (2017). Ajattelun kehitys aikuisuudessa: Kohti moninäkökulmaisuutta. Suomen kasvatustieteellinen seura.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.