Opettajaksi kehittymisen ydinosaamisalueet
Esteettinen osaaminen
Opettajan työ ei ole pelkästään opettaa. Opettajan tehtävä on kannatella uniikkeja yksilöitä, joita luokkayhteisö pitää sisällään. Niin kauan, kun on toivoa, voidaan nähdä ympärillä oleva kauneus. Kauneus on sisältäpäin tulvivaa iloa, valoa, haurauttakin. Hauraus ei ole voimattomuutta, vaan ennen kaikkea nöyryyttä ja aitoutta. Nöyryys avaa ovet uuden oppimiselle, ihmettelylle, aidolle kohtaamiselle.
Kauneus ympärillä liikuttaa. Luokkayhteisössä erilaisuus nostattaa tunteet pintaan. On uskomatonta, millaisen mahdollisuuden koulu ja erilaiset luokkayhteisöt antavat moninaisen kauneuden kohtaamiseen. Vaalitaan tuota kauneutta.
lokakuussa 2023
Hyvinvointia vahvistava osaaminen
Rutiineissa piilee kaiken ydin. Rutiinit ruokkivat hyvinvointia. Hyvinvointi taas näkyy ulospäin, sillä kun voin hyvin, kykenen ottamaan tarpeeni tosissaan. Kun suhtaudun itseäni kohtaan kunnioittavasti, pystyn kohtaamaan muita ihmisiä tuolla samalla kunnioituksella. Sosiaaliset suhteet ovat minulle tärkeitä. Perheen ja ystävien hyvinvointi myös. Kun ihmiset ympärilläni voivat hyvin, myös minä voin hyvin.
Opettajan työ on hyvinvoinnin jakamista. Hyvinvoiva opettaja säiteilee toivoa, tuota kaikkea kannattelevaa voimaa. Hyvinvoiva opettaja vaalii hyvinvointiaan ja juurruttaa sitä aktiivisesti osaksi mieltään ja kehoaan. Niin syvälle, ettei se horju hetkittäisen suuremman kuormituksen edessä. Kun voin hyvin, elän toivosta, en pelosta käsin.
Välillä on vaikeaa hahmottaa sitä, kuinka paljon voi auttaa muita ihmisiä - niin, ettei se kuormittavalla tavalla heijastuisi omaan hyvinvointiin. Olen pitkään elänyt ajatuksesta käsin - kun voin hyvin, kykenen olemaan muita ihmisiä varten. Haluaisin kuitenkin kanavoida ajatuksen uusille uomille - kun voin hyvin, kykenen ottamaan muut ihmiset huomioon. Kun otan muut ihmiset huomioon, otan huomioon heidän kokemuksensa ja ajatuksensa tasa-arvoisesti, irrallisina omistani. Kun elän muita ihmisiä varten, unohdan itseni. Unohdettu minä pulppuaa väkisinkin jossain kohtaa ulos. Unohdetussa minässä on paljon surua, unohdettua toivoa, unohdettua iloa ja valoa.
lokakuussa 2023
Pedagoginen osaaminen
Motivaatio ja oppiminen kulkeva käsi kädessä, Katariina Salmela-Aro 2018
"Hain luokanopettajakoulutukseen, jotta saisin mahdollisuuden kehittää pedagogisia taitojani."
Tämä on ensimmäinen asia, jonka mainitsen, kun perustelen koulutusvalintaani. Toki, on valintani taustalla monia muitakin syitä. Pedagoginen osaaminen tuntuu jokseenkin hankalalta hahmottaa, sillä koen pedagogiikan niin laajana käsitteenä. Kuitenkin, yksinkertaisimmillaan koen sen olevan tapaa ja tapoja, joilla kasvattaja vie eteenpäin opetettavaa asiaa. Taitava pedagogi osaa ottaa lasten ja nuorten yksilölliset tarpeet ja toiveet huomioon - siis mukauttaa opetustilanteet jokaiselle oppijalle sopivaksi. Pedagogiset taidot kertyvät ja kehittyvät vuosien edetessä ja luulen, että niiden kanssa maaliviivaa on turha lähteä tavoittelemaan.
Hyvä pedagogiikka vaatii tilanteiden lukutaitoa sekä luontevaa olemista kasvatuksen piirissä olevien kanssa. Lukutaito erilaisille tilanteille kehittyy aina uusien tilanteiden tullessa vastaan ja tämä edelleen tukee ajatustani siitä, että kehittymiselle löytyy aina paikkansa. Ajatus jatkuvasta mahdollisuudesta kehittyä voi ahdistaa, mutta toisaalta ajattelen sen tuovan inhimillisyyden osaksi opettajan ja kasvattajan työtä. Kukaan ei ole koskaan valmis - se huojentaa. Sen sijaan, onnistumisen tunteet ja hetket sekä kokemus siitä, että on valmiimpi, voivat viedä eteenpäin sanoinkuvaamattoman voimaannuttavalla tavalla.
Uteliaisuus ruokkii oppimista - ja toisin päin. Opettaja kuljettaa, kannattelee, vie eteenpäin. Ruokkii toivoa ja eteenpäin menemisen mahdollisuutta.
tiistaina 15.8.2023
Yhteisöllinen ja yhteiskunnallinen osaaminen
Olen pohtinut koulutuksen merkitystä. Mitä olisin, jos en olisi kouluttautunut? Löydän usein itseni pohtimasta syitä uravalintani taustalla. Yksi kimmoke korkeakoulutukseen hakeutumiseen on ollut sosiaalinen elinpiirini. Äitini on korkeakoulutettu, samoin siskoni ja veljeni. Ystäväpiirilläni on mahdollisesti eniten ollut vaikutusta, sillä tunnistan eläväni sellaisissa porukoissa, joissa koulutus nähdään arvokkaana ja tavoiteltavana. Minulle kouluttautuminen ei tarkoita pelkkää statusta, vaan ennen kaikkea itsensä likoon laittamista, halua kehittyä ja mennä elämässä eteenpäin. En tarkoita kuitenkaan, että juuri korkeakoulussa opiskelu olisi eteenpäin menemiseen ainoa reitti. Korkeakoulussa opiskeleminen on paljon muutakin kuin itse sisältöjen haltuun ottamista. Opiskelu - missä tahansa vaiheessa elämää - opettaa vastuun ottamista, sosiaalisia ja yhteisöllisiä taitoja, mukautumiskykyä, itseensä luottamista ja ennen kaikkea näkemään yhteiskuntaa ja maailmaa laajemmin.
Pohdin aikasemmassa tekstissäni sitä, että miksi koulu on olemassa. Halusin pohtia asiaa myös vastakkaisesta näkökulmasta - miksi koulua ei olisi? Koulu on arvokas instituutio. Koulu on mielestäni yhteiskuntaamme koossa pitävä. Opiskelu tuo ihmiset yhteen ja pitää meidät elossa. Koulu todistaa sen, että olemme riippuvaisia toisistamme. Kouluttautuva ihminen pystyy nöyrtymään sen ja monen muun tosiasian edessä.
maanantaina 14.8.2023
Vuorovaikutusosaaminen ja moninaisuuteen liittyvä osaaminen
Jännittyneisyys opettajan ja oppijan vuorovaikutussuhteessa (Gerlander, M. & Kostiainen, K. 2005)
Luin mielenkiintoisen artikkelin liittyen opettajan ja oppilaan väliseen vuorovaikutussuhteeseen. Artikkelissa korostettiin, että on syytä ymmärtää, että opettajan ja oppilaan ollessa vuorovaikutuksessa on kyse nimenomaan suhteesta: vuorovaikutuksessa ollessaan osapuolet asettuvat yhteiseen kanssakäymiseen ja dialogiin. Tässä tapahtumassa molemmilla osapuolilla on vastuu vuorovaikutuksen onnistumisesta. Suhde on myös uniikki - se rakentuu uudelleen tilanne- ja oppijasidonnaisena.
Vuorovaikutusosaaminen liittyy vahvasti eettiseen ulottuvuuteen; riippumatta siitä, kenen kanssa on kanssakäymisessä, on sekä kuulijalla että puhujalla vastuu omasta roolistaan. Vuorovaikutus on uniikki väline tutkiessamme ja oppiessamme uutta. Kuten artikkelissa todetaan, vuorovaikutus on ikään kuin tila, joka mahdollistaa - ei pelkästään opetuksen sisältöjen jakamisen - vaan myös erilaisten merkitysten antamisen sisällöille riippuen siitä, ketä vuorovaikutukseen osallistuu, mimmoisessa ympäristössä, mihin aikaan ja niin edelleen. Vuorovaikutus on aina kontekstisidonnaista eikä vuorovaikutustilanteita voi etukäteen käsikirjoittaa.
Opettajana haluan kyetä säilyttämään uteliaisuuden läpi tulevien työvuosien. Uteliaisuuden ihmisiä ja heidän tarinoitaan kohtaan. Vuorovaikutusosaamisen liittyy vahvasti myös tieteellisen osaamisen ulottuvuuteen. Ihmettely ja ympäröivän tutkiminen voivat saada odottamattomia lisäkerroksia vuorovaikutuksesta, jota opetustilanteissa käydään.
Vuorovaikutus vaatii rohkeutta, samoin oppiminen. Nämä kaksi kulkevat käsi kädessä. Eettinen toimija ymmärtää, mitä tapahtuu, jos oppijalla ei ole mahdollisuutta tulla kuulluksi. Vaikka vuorovaituksessa ei ole vastuusta vapaata osapuolta, on opettaja kuitenkin vuorovaikutuksessa vierellä kävijänä sekä kannattelijana. Opettajan työn haastavin osuus lienee sen dynaamisuudessa - sosiaaliselle todellisuudelle ei ole valmiiksi kirjoitettua kaavaa. Jatkuva muutos on eittämättä läsnä.
tiistaina 8.8.2023
Eettinen osaaminen - mitä ajatuksia tällä hetkellä?
"...valinnan vapaus on moraalisen toiminnan ja vastuullisuuden edellytys."
Olli Koistinen 1997, Järki, usko ja eettisyys - Filosofian ja teologian kohtaamisiaTieteellinen osaaminen nivoutuu luontevasti eettiseen ulottuvuuteen. Tekstin otsikko perustelee, miksi perusta tieteelliselle osaamiselle ja ennen kaikkea tieteelliselle ajattelulle on tärkeä luoda jo varhaisvuosina. Tieteellinen ajattelu kutsuu luokseen pohtivan ja kyseenalaistavan, myös erehtyvän luonteen. Moraalinen toiminta edellyttää vapautta ja tilaa.
Eettisyys kuvastaa oikein toimimista. Eettisen pohdinnan äärellä ollaan vahvasti sidoksissa arvolatautuneisiin kysymyksiin. Sosiaalinen ulottuvuus tuo omat haasteensa kirkkaan ajatuksen etsimiseen ja löytämiseen.
Olen ajatellut, että yksi elämän päämäärä on löytää tasapaino, jopa onnellisuus. Ajattelen näin edelleen. Ajattelen kuitenkin myös, että onni tulee etsiä jokainen päivä uudestaan. Edellisen päivän onni varastoituu kehoomme, mutta jokaisessa päivässä on pilkahdus uudesta onnesta. Onni ei tule väkisin eikä etsimällä, mutta itseään on hyvä haastaa kuorimaan kerroksia myös tutkimattomasta. Rutiinit luovat turvaa, mutta uuden löytäminen ja oppiminen pitää motivaatiota ja kutkutusta elämää kohtaan yllä.
Vapaa sielu uskaltaa tutkia. Uudessa elää oppi itsestä ja ympäröivästä. Itsensä tunteva kykenee moraaliseen ja vastuulliseen toimintaan. Sisäinen turva löytyy inhimillisestä eteenpäin kulkemisesta.
Eettinen toimija kohtaa elämän sellaisenaan. Eettinen toiminta vaatii pysähtymistä - itsensä ja muiden kuulemisesta. Ennen kaikkea itsensä.
keskiviikkona 2.8.2023
Tieteellinen osaaminen - ajatuksia ensimmäisen opiskeluvuoden jälkeen
Perusopetuksen äärellä ollessamme voimme toimia tieteellisen ajattelun liikkeelle panijoina. Jo varhaiskasvatuksessa tiede on läsnä pienissä asioissa. On ymmärrettävä, että olemme osa jotakin, emme minkään yläpuolella. Tieteellinen ajattelija uskaltaa kyseenalaistaa ja ottaa selvää asioista. Vaikka tieteellinen ajattelu saattaa tuntua kaukaiselta pohtiessamme sen roolia esimerkiksi perusopetuksessa, alakoulun opinnoissa, on se itseasiassa tärkeimpiä osaamisalueita niin opettajan kuin oppilaankin kohdalla. Tiede voi tuntua kankealta, mutta itseasiassa se johdattaa meidät inhimillisyyden äärelle. Tiede antaa luvan erehtymiselle.
Olen kesän aikana pohtinut paljon sitä, millainen opettaja haluan olla. Koen pedagogisessa osaamisessani olevan vielä kovasti kehitettävää. Olen sitä mieltä, että opettajan työssä sillä todella on merkitystä, millaisella olemuksella työtään tekee. Olen joutunut kovastikin ravistelemaan ajatusmaailmaani menneiden kuukausien aikana. Perheessämme on lujassa ne periaatteet,jotka sanelevat, että vanhempia tulee kunnioittaa ja että ikä määrittelee viisautta. Edellä kuvailtua arvomaailmaa vastaan olen pyrkinyt jo pitään taistelemaan. Siksi olen valinnut opettajan ammatin ja yhä voimakkaammin haluan taistella sitä vastaan, että lasten ja nuorten äänet eivät jäisi suurempien askeleiden alle. Tasa-arvokysymykset ovat olleet pinnalla ajatuksissani ja olen kokenut aallokkoa sisimmässäni. Minulla on halua taistella kaiken sen puolesta, mikä meitä ympäröi. Sen pystyn tekemään, jos pystyn seisomaan omilla jaloillani, itseeni ja sanoihini uskoen, itsestäni vastuun ottamalla. Tiede on nöyryyttä.
tiistaina 1.8.2023
Itsearviointia POMM1002 Johdatus monialaisiin opintoihin -opintojakson työskentelystä
7.12.2022
Tuntuu, että PROpe-sivuston aloittaminen ja työstäminen on kulminoitunut sanoihin ”mielenkiintoista” ja ”haastavaa”. Alkuun työskentely, tarkemmin työskentelyn aloittaminen tuntui äärimmäisen kimurantilta. Itse kirjoittamisprosessi oli nimenomaan prosessi. Tai ennemminkin alkusysäys isomme prosessille. Oli haastavaa saada kaikkia ajatuksiaan kirjoitettua, sillä niitä oli ja on niin paljon. Ajatuksia tulee jatkuvasti lisää ja ajattelu menee koko ajan eteenpäin. Mielestäni tämän tunnistaminen on tärkeää. Kirjallisuuteen tutustuminen ja sitä kautta inspiroituminen oli johdatus alkavaan luokanopettajan uraan. Luettu ja kirjoitettu iskostuu tajuntaan vielä myöhemminkin; se syvenee ja laajenee, saa erilaisia merkityksiä. Luokanopettajan sijaisuuksien tekeminen opintojen ohella on ollut hyvä veto ajattelun eteenpäin viemisen kannalta.
PROpen työstäminen on ollut kiperän ja kimurantin lisäksi mielenkiintoista. Olen tehnyt tuttavuutta itseni kanssa. Voin edelleen todeta, vuosien saatossa tekemiini havaintoihin lisätäkseni, että olen rönsyilevä ajattelija ja kirjoittaja. Tämä johtunee siitä, että mieleni on äärimmäisen vilkas. Kirjallisuutta lukiessani huomasin, että kun sain ajatuksen luetusta, olin vain muutamaa hetkeä myöhemmin piirtänyt mielessäni jo useita ajatuskarttoja. Mieli kävi usein kuin turbovaihteella. Ajateltua oli välillä äärimmäisen vaikea pukea kirjalliseen muotoon, sanoiksi ja lauseiksi. Opiskellessani tarvitsen aikaa sekä tilaa hengittää. Ajattelutyö ottaa energiaa.
Voin todeta, että kurssi on ollut kaiken kaikkiaan todella antoisa. Samoin työskentely ydinosaamisalueiden äärellä. Olen tehnyt sen, mitä olen tämän hetkisillä voimavaroilla kyennyt. Olen tehnyt parhaani tässä tilanteessa. Koen päässeeni käsiksi syvälliseen pohdintaan ja sitä kurssilta lähdinkin hakemaan. Ydinosaamisalueet ovat tulleet tutuiksi ja niitä olen kyennyt siirtämään käytäntöön. Ammatti-identiteen kehittyessä ydinosaamisalueet tulevat varmasti vieläkin luontevammaksi osaksi omaa ajattelua.
Olen nimennyt itseni Analyysi-Annaksi enkä muuttaisi tuota virallisen kutsumanimeni lisäksi itselleni antamaa nimeä vielä miksikään. Uupumus ja masennusoireilu on nostanut päätään syksyn mittaan ja se on osaltaan estänyt luovaa työtä. Se on saanut mielen matalaksi entisestään. En voi kun toivoa, että pakollinen pysähtyminen on tehnyt myös hyvää. Ainakin se on nostanut entisestään oman hyvinvoinnin merkitystä. Hyvinvointi on kaikki – sitä kautta pystyn myös olemaan muille, siis ihan vain olemaan. Läsnä, ihminen ihmiselle. Hyvinvointiosaamisen osa-alue tuntuikin erityisesti kolahtavan. Turvaope-podcastin löytäminen oli ahaa-elämyksen veroinen ja aion ehdottomasti ottaa podcastin aktiiviseen kuunteluun.
Koen, että PROpe-työskentely sekä opintojakso kokonaisuudessaan on tarjonnut mahdollisuuksia tarkastella omaksumiani asenteita ja valmiuksia eri oppiaineita kohtaan, erityisesti koulua kohtaan ylipäätään. Olen tarkastellut koulun tehtävää ja roolia lasten elämässä. Koulua olen lähestynyt kasvatuksellisena, lasta kohtaavana kokonaisuutena, en pelkästään tiedon ja sisältöjen puolesta sivistänä insituutiona. Opintojaksosta minun osaltani tiivistäisin arvosanaan 4 tai 5.
Esteettinen osaaminen
4.12.2022
Esteettinen osaaminen
”Kehollisen läsnäolon kautta keholliset tuntemukset on mahdollista nostaa tajunnan piiriin, sen ei-kielelliseksi sisällöksi. Kun ei-kielellinen kokemus tulee tajuntamme sisällöksi, se voi myös muuntua kielelliseen muotoon.” Eeva Anttila 2009
Eeva Anttilan artikkeli Mitä Tanssija tietää? Kehollinen tieto ajattelun ja oppimisen perustana herätteli pohtimaan kehollisten tuntemusten merkityksellisyyttä. Kehollinen läsnäolo ja kehoyhteys puhututtavat minua. On äärimmäisen kiehtovaa, miten vahvasti ihmisen mieli ja keho ovat toisiinsa tiiviisti yhteydessä. Minulle keho viestii asioita, jotka eivät ole vielä saavuttaneet tietoisuuden piiriin. Huonosti nukutut yöt ja viime vuosina krooniseksi muodostunut unettomuus ovat olleet minulle konkreettisia kehon viestejä kertomaan sen hetkisestä stressi-, huoli- ja murhesumasta. Samoin tekevät ruokahaluttomuus, päänsärky, vatsavaivat sekä muuten fyysisesti huono olo. Kun keho aistii vaaran, se viestii siitä. Kun hyrrät pyörivät liian suurilla kierroksilla, voi niitä olla vaikea pysäyttää. Yleensä pysäyttäminen onnistuu ainoastaan konkreettisesti pysähtymällä. Joskus siihen auttaa lempeä liike. Ravintorikkaalla ruoalla kehonsa ravitseminen antaa virtaa, mutta myös levittää kehon hyvän olon sanomaa. Joskus se rupeaa oksettamaan, kun tajuaa, miten koville itsensä on laittanut. On prässännyt itseään menemään niin fyysisesti kuin henkisestikin.
Kehon viestit yllättävät vahvuudellaan. Ne tuovat tietoisuuteen asioita ainutlaatuisella tavalla; erilaisina asentoina, ilmeinä, eleinä. Itsellemme, mutta myös ympärillämme oleville. Lapsi karttaa aikuista, joka kehollaan viestii, ettei kykene olemaan läsnä. Tämä on tullut todettua omakohtaisesti. Lapset imevät aikuisista, mutta myös toisistaan levottomuutta ja stressiä – pesusienen lailla. Opettajan lisääntynyt vastuu, jatkuva asioiden kehittäminen sekä aktiivisesti käynnissä olevat erilaiset projektit vievät paljon huomiota. Läsnäololle ja kohtaamiselle ei jää tarpeeksi aikaa. Toisaalta olen miettinyt, teemmekö itse kiireen. Kasvatusalalle on ajautunut tunnollisia ja kuuliaisia ihmisiä. Annetut tehtävät hoidetaan, joskus jopa oman terveyen kustannuksella. Vastuut otetaan tosissaan ja tehty työ määrittää paljon. Suorittamisen kulttuuri on vahva.
”Luonto reagoi ihmisen lailla: raivoten, alistumalla, kuolemalla. Vauriot näkyvät käytöshäiriöinä, pahoinvointina, huonokuntoisuutena”. Yrjö Sepänmaa (2018, 16) kirjoittaa edellä pysäyttävällä tavalla vuorovaikutuksesta. On syytä kuulla sitä, kenen äärellä olet. Lapsi puhuu ja kuulee, vastaa ihmisen tekoihin. Vuorovaikutusta voi ja täytyy ajatella laajempana ilmiönä. Se, mitä annamme ympärillemme, tulee takaisin. Olemme sitten suhteessa muihin ihmisiin, ympäristöön, luontoon. Esimerkiksi juuri ilmastokriisin äärellä oleminen tuottaa surua, huolta, murhetta. Olemme laiminlyöneet ympäristöä, tehneet huonoja valintoja. Se, mitä olemme ympäristöllemme antaneet, tulee nyt takaisin. Sen tajuaminen pysäyttää rajulla tavalla. Tilanne konkretisoi tapaamme suhtautua hyvinvointiimme, ympärillämme oleviin ihmisiin, kaikkeen meitä ympäröivään.
Lähteet:
Anttila, E. (2009). Kehollinen tieto ajattelun ja oppimisen perustana: mitä tanssija tietää? Aikuiskasvatus, 29(2), 84-92. Saatavilla: https://journal.fi/aikuiskasvatus/article/view/94179.
Sepänmaa, Y. (2018). Esteettinen maailmasuhde ja ympäristövastuu. Elore, vol. 25 – 1/2018. Julkaisija: Suomen Kansantietouden Tutkijain Seura ry. https://erepo.uef.fi/bitstream/handle/123456789/6839/1534937860559647261.pdf?sequence=2&isAllowed=y
Hyvinvointiosaaminen
Hyvinvointia vahvistava osaaminen
Mikä tukee jaksamistani ja innostustani työtehtävissäni ja kouluyhteisössä?
Jaksamistanu tukee ennen kaikkea se, että pidän itsestäni huolta. Panostan omiin harrastuksiini, sosiaaliseen elämään ja ympärilläni olevaan verkostoon, minulle mieleisiin asioihin sekä palautumisen riittävyyteen ja laadukkuuteen. Viime aikoina olen yrittänyt kiinnittää huomiota siihen, että ihan hiljaista yksinoloakin olisi viikon aikana riittävästi. Omalla koetulla terveydellä on hyvin paljon yhteyttä siihen, miten esimerkiksi toimin muiden ihmisten kanssa vuorovaikutuksessa. Hyvä olo näkyy ja kumpuaa muihin. Yhteisöllisyyden kokeminen on tärkeää – siis työyhteisöön kiinnittyminen. Olen kokenut suurena voimavarana varhaiskasvatuksessa käytetyn tiimityöskentelyn mallin. Koulun puolella opetuksen suunnitteluun ja toteuttamiseen saa tukea yhteisopettajuuden kautta. Jaksamista sekä innostusta tukee se, että ajatuksiaan saa reflektoida työkaverinsa kanssa. Paljon vaikutusta on myös johdolla. Johdolta tarvitaan lujan lempeää, tarttuvaa ja kohtaavaa otetta.
Miten priorisoin tehtäviäni?
Pyrin priorisoimaan tehtäviä tietysti siten, että akuuteimmat asiat olisi ensimmäisenä käsittelyssä. Lasten henkilökohtaiset asiat ja tuen tarpeen asiat ovat tärkeitä. Suunnittelulle on annettava priorisoinnissa paikka podiumilla. Suunnittelu on kaiken a ja o. Suunnittelu on ikään kuin ennaltaehkäisevää työtä – kun arjen kuviot ovat jotakuinkin selvät, voidaan välttyä monelta ylimääräiseltä haasteelta. Opettajan on oltava johdonmukainen, päivää eteenpäin kuljettava. Kaikki lapset ja oppilaat hyötyvät selkeästä ja toimivasta arjesta. Suunniteltu päivä vähentää myös omaa stressiä ja ahdinkoa. Kaikkeen ei voi ennakkoon valmistautua, mutta asioiden ollessa isossa kuvassa selvät, voi suhteellisen vapautuneella mielellä aloittaa uuden päivän.
Miten käsittelen työssä kokemiani vaikeita tunteita?
Työssä koettujen vaikeiden tunteiden käsittelyyn tarvitsen usein kollegan tukea. On helpottavaa kuulla toisen ajatuksia ja mahdollisia kokemuksia saman tyyppisistä asioista ja tilanteista. Keskustelu, rehellinen ja avoin kulttuuri tuo työyhteisön jäseniä lähemmäksi toisiaan. Sitä joskus todella kuvittelee, että on ihan yksin omien kokemusten ja tunteiden kanssa. Talon yhteisissä viikkopalavereissa olen usein kokenut ahaa-elämyksiä sekä syviä helpotuksen tunteita. Ryhmittäin läpi käytävä fiiliskierros mahdollistaa ajatusten avaamisen ja monesti on tullut todettua, että ”hei, ollaanpas me oltu omassa kuplassa tuolla”. Vaikeiden tunteiden käsitteleminen lähtee ennen kaikkea siitä, että olen itselleni rehellinen kohdatessani vaikeita tunteita. Tunnistan tunteen tai tunteet ja ja pysähdyn niiden äärelle.
Millaiseksi hahmotan tehtäväni kasvattajana?
Kasvattajan tehtävä on vastuullinen. Minun vastuullani on oman hyvinvointini lisäksi myös lasten hyvinvointi. Olen vastuussa muiden kasvattajien sekä huoltajien kanssa siitä, että jokaisella lapsella ja oppijalla on hyvä olla. Minun velvollisuus on edistää ja tukea lasten oppimista niillä resursseilla ja keinoilla, mitä minulla on käytettävissä ja hyödynnettävissä. Kasvattajana minun tulee suunnitella sekä toteuttaa toimintaa ja opetusta, jonka lähtökohdat ovat sekä lasten yksilöllisissä oppimisen suunnitelmissa sekä valtakunnallisissa perusteissa ja määräyksissä. Kasvattajana vien viestiä eteenpäin lapsuuden merkittävyydestä ja ainutlaatuisuudesta. Tehtävä on iso ja joskus siitä ahdistuu. Usein sitä pyrkii haukkaamaan liian ison palasen kerrallaan - haluaa ottaa koko ison tehtävän haltuun yhdeltä istumalta.
Miten olla kannustava ja hyvinvointia tukeva kasvattaja?
Kohtaamalla ensin itsensä ja tunnistamalla omat toiveet ja tarpeet henkilökohtaisessa elämässä. Kasvattaja on vastuussa monesta kasvavasta ja kehittyvästä lapsesta. Aitoa halua lapsen elämismaailmaan tutustumiseen sekä toiveiden ja tarpeiden kuulemiseen tulee olla, jotta kykenee olemaan läsnä lapselle. Positiivisen ilmapiirin rakentaminen ryhmään ja luokkaan vie eteenpäin oppijoiden yhteisöä. Kasvattajan läsnäolo päivän tapahtumissa mahdollistaa lasten kuulemisen, dialogisuuden ja osallisuuden.
Miten voin antaa tukea opettajakollegoiden jaksamiseen ja työhön sitoutumiseen?
Osoittamalla, että kuuntelen ja olen läsnä. Että olen valmis auttamaan tarpeen tullen. Tuoden aidosti näkyväksi onnistumisia, mutta myös haasteita. Inhimillisen lähestymisen kautta – osoittaen, että olen erehtyväinen, että me kaikki olemme. Luomalla rehellistä ja avointa keskustelun kulttuuria, semmoista kuulevaa ja kohtaavaa. Ottamalla työtaakkaa työtoverilta pois, jos havaitsee, että sitä on liikaa, tarkoittaen siis esimerkiksi työtehtäviä. Siinä missä työkaverini huomaa ahdistukseni ja pahan oloni ja pysäyttää minut, olen minä myös inhimillisyyden valossa velvollinen tekemään sen hänelle. Päivittäinen kohtaaminen ja kuulumisten kysely vie jo pitkälle. ”Miten jaksat/voit tänään?” on pieni, mutta suuri kysymys.
Miten voin edistää työyhteisön motivaatiota kehittää toimintakulttuuriaan?
Toimimalla esimerkkinä. Negatiivinen ilmapiiri voi joskus viedä mennessään. On tärkeää, että siihen ei lähde mukaan. Muutokset voivat tuntua haastavilta ja monesti esimerkiksi tuen järjestämisessä ja toteuttamisessa ilmenee haasteita – jos suunniteltu ja toteutettu tuki ja monet, lukuisat erilaiset lähestymistavat tuen tarvitsijan kohdalla eivät toimi. Omalla toiminnalla ja esimerkillä voi viedä asioita eteenpäin. Toki tarvitaan koko yhteisön halua kehittyä ja olla mukana. Sanojen täytyy yltää tekoihin asti. Teot vievät eteenpäin.
Miten opettajana voin edistää oppijoiden innostusta ja motivaatiota?
Samalla lailla, kuten koko työyhteisössäkin voi edistää – toimimalla itse työtään kohtaan tunnollisesti ja lojaalisti, arvojensa mukaisesti. Kuulemalla oppijoita, liittäen opetusta heidän kokemus- ja elämismaailmaansa. Ottamalla oppijoita mukaan suunnitteluun. Kannustamalla sekä suhtautumalla uteliaasti uusiin asioihin.
Mikä merkitys on luokan ilmapiirillä oppimisessa ja hyvinvoinnissa?
Aivan valtava! Totta kai. Mitä parempi luokkahenki ja ilmapiiri luokassa, sitä paremmin se tukee oppimista. Yhteenkuuluvuuden tunne koulu- sekä luokkayhteisöön ennakoi tyytyväisyyttä elämään (Välijärvi 2017).
Miten opettajana voin ottaa huomioon lapsen ja nuoren kokemusmaailman?
Kysymällä ja kuuntelemalla, osallistamalla lasta ja nuorta. Tukemalla lapsen yksilöllisiä oppimisen prosesseja. PYSÄHTYMÄLLÄ!
Aiheeseen johdatteli opintojakson luento:
Kepler-Uotinen, K. (2022). Hyvinvointioppiminen. Jyväskylän yliopisto.
Välijärvi, J. (2017). Oppilaiden hyvinvointi. Koulutuksen tutkimuslaitos 2017. Saatavilla: https://www.jyu.fi/ajankohtaista/arkisto/2017/04/tiedote-2017-04-19-12-28-54-913449.
Kuuntelin myös mielenkiintoisen podcast-jakson aiheesta:
Turvaope. (2020). Opettajan työssä jaksaminen. Saatavilla: https://radiopublic.com/turvaope-6NqrRy/s1!28d0a
Pedagoginen osaaminen
29.11.2022
Pedagoginen osaaminen tarkastelussa
Voi tuo osaaminen, mikä on vielä kovin kehitteillä ja kesken. Tällä hetkellä tuntuu hieman kaukaiselta pohtia omaa pedagogista osaamista, sillä opetus- ja kasvatustyötä minulla on varsin vähän näinä opiskeluaikoina. Pedagogista osaamisesta puhun erityisesti sen kokemuksen ja näkökulman kautta, jonka olen varhaiskasvatuksen opettajan työssä saanut. Toki, jonkun verran kokemusta minulla on koulunkin puolelta ja tänä syksynä olenkin saanut sukeltaa koulumaailmaan eri pituisten sijaisuuksien myötä.
Havainnoin, tunnistan ja huomioin oppijoiden erilaisia tarpeita mielestäni ihan hyvin. Varhaiskasvatuksen opettajana toimiessa tein paljon havainnointityötä ja se olikin työn yksi tärkeimpiä ulottuvuuksia. Havainnointi antaa arvokasta tietoa lapsista ja oppijoista. Kasvattajana minulla täytyy koko ajan olla ikään kuin tuntosarvet pystyssä, jotta kykenen reagoimaan erilaisiin tilanteisiin hyvin nopeastikin. Havainnointi antaa työkaluja suunnittelutyön pohjaksi ja ennen kaikkea tuen tarpeiden huomioimiseksi.
Myönteisen ilmapiirin takaamiseksi täytyy opetus- ja kasvatustyössä pitää tärkeänä lähtökohtana osallisuutta sekä lapsilähtöisyyttä. Dialogisuus – joka edellyttää lapsen tuntemista eli aktiivista havainnointia – mahdollistaa molemmin puolisen kuulemisen, asioiden viemisen yhdessä eteenpäin. Oppimisprosessin, jossa aikuinen johdattelee, ja lapsi tekee havaintoja sekä oppii uutta. Myönteinen ilmapiiri edellyttää molemmin puolista asettumista ihmettelyn äärelle, eritysesti opettajan toimesta ja niin, että opettaja suhtautuu itseensä sopivan lempeällä otteella. Opettajan osoittaessa erehtyväisyytensä, on inhimillisen, lempeän ja myönteisin ilmapiirin muodostuminen mahdollista.
Miten sitten havainnoin opetusryhmää ja kuinka hyödynnän havaintojani pedagogisissa valinnoissa? Havainnointityö tapahtuu aktiivisesti ryhmän kaikessa toiminnassa. Ei pelkästään suunnitellussa, opettajalähtöisessä toiminnassa, vaan esimerkiksi vapaan leikin aikana, ruokailutilanteissa sekä arjen erilaisissa askareissa. Pukeutumis- ja vessatilanteet ovat oivallisia mahdollisuuksia havainnointiin. Pukiessaan lapsi tuo esiin pukeutumiseen liittyvää suunnitelmallisuutta sekä sen hetkisiä pukemistaitojaan ylipäätään. Arjen taidot ovat varhaiskasvatuksessa opittavia ja opetettavia merkittäviä taitoja. Siksi jatkuva havainnointi on tärkeää.
Ryhmän merkitystä ja vaikutusta lapsen oppimiseen ei voida liikaa korostaa. Hyvänä esimerkkinä juuri erot siinä, miten lapsi suoriutuu tehtävistä saadessaan tehdä niitä rauhassa verrattuna siihen, kun ympärillä on muita lapsia. Suoriutumisen tasossa ei välttämättä ole suuria eroja (toki tämä on lapsikohtaista), mutta keskittymisen haasteet nostavat helposti päätään muiden lasten läsnä ollessa. Joskus pelkkä läsnäolokin riittää. Pienryhmiä jakaessa on kiinnitettävä huomiota siihen, että jokainen lapsi saisi mahdollisuus työskennellä rauhassa. Inhimillistä toki on se, että lapset haluavat jakaa keskenään ajatuksia tehtävistä ja joskus tehtävät aiheuttavat suurta hilpeyttä.
Mikä rooli arvioinnilla on oppimisen ohjaamisessa? Toki se vaikuttaa. Joskus opettaja joutuu tarkoin määrittelemään, miten joku tietty tehtävä tehdään. Opettajalla täytyy olla ikään kuin langat käsissään, jotta hän kykenee havainnoimaan kunkin oppijan yksilöllistä toimintaa ja tekemistä. Käytännössä arviointi ohjaa väistämättä opettamista ja ohjaamista. Koin varhaiskasvatuksessa joskus haasteena sen, että en osannut aina olla rennosti lasten kanssa leikkiessäni, ikään kuin heittäytyä tilanteen vietäväksi. Yritin saada kaikista tilanteista irti arvioinnin ja suunnittelun kannalta olennaista. Tämähän kuuluu osaksi varhaiskasvattajan työtä, mutta joskus todella mietin, tarvitseeko pedagogista näkökulmaa ujuttaa ihan joka tilanteeseen. Lapset kuitenkin kaipaavat myös välitöntä olemista aikuisen kanssa.
Millaiset valmiudet minulla on ohjata ja tukea esteetöntä ja yksilöllistettyä oppimista? Riippuu tilanteesta. Ja tuen tarpeesta. Mutta tässä on varmasti vielä kehittämisen varaa. Tunnistan tuen tarpeita, mutta oppimisen tukemisen taitojani haluaisin vielä kovastikin kehittää. Mitä paremmin tunnen lapsen, niin sitä helpompaa luonnollisesti on yksilöllinen tukeminen. Samoin pätee tuen tarpeiden kohdalla. Mitä enemmän tiedän erilaisista haasteista, sitä paremmin osaan toimia ja tukea. Kasvatustyö on jatkuvaa oppimista. Yksilöllisten tuen tarpeiden havaitseminen sekä niihin tukikeinojen löytäminen ottaa joskus aikaa. Lapsen kanssa etsitään juuri hänen tilannettaan palvelevia toimintatapoja ja usein mennään sillä periaatteella, että erilaisia asioita kokeillaan ja tunnustellaan. Lapselta itseltään voi myös kysyä, mikä häntä parhaiten auttaisi. Jos mietin yleisellä tasolla tuen järjestämistä, siis yleisen tuen tasolla, luulen, että suurin osa lapsista ja oppijoista hyötyy esimerkiksi pienryhmätoiminnasta. Kiireetön ja rauhallinen oppimisympäristö tekee jo kovastikin. Paljon voidaan tehdä myös ennakoimalla. Suunnitellaan, pilkotaan osiin. Panostetaan ohjeiden antamiseen, selkeyteen ja lasten ohjaamiseen. Aikuinen on vastuussa siitä, että arki sujuu ja että lapsen on helppo elää osana sitä.
Miten hyödynnän teoreettista tietoa oppimisprosessien suunnittelussa, ohjaamisessa ja arvioinnissa? Oppimisprosessien suunnittelun, ohjaamisen sekä arvioinnin pohjana olen käyttänyt valtakunnallisia opetusta ohjaavia asiakirjoja – varhaiskasvatussuunnitelman perusteita, esiopetuksen opetussuunnitelman perusteita sekä toistaiseksi enemmän vielä tutustumismielessä perusopetuksen opetussuunnitelma perusteita. Varhaiskasvatuksessa suunnittelun pohjana hyödynsin usein internetistä löytyvää tietoa. Myös opiskeluaikaiset tehtävät ja niiden pohjana käytetty kirjallisuus oli joskus suunnittelutyön ja ohjaamisen tukena. Työskennellessäni varhaiskasvatuksessa arviointi on pohjautunut varhaiskasvatussuunnitelman perusteista nousseista tavoitteista.
Mitkä ovat kehittämiskohteeni (esimerkiksi oppimisen ohjaamisessa, oppimisen esteellisyyden poistamisessa, yksilöllistämisessä, arvioinnissa, opetusmenetelmissä ja -työtavoissa)? Tuen suunnittelussa ja toteuttamisessa minun täytyisi ensinnäkin muistaa se, että minun ei tarvitse tehdä eikä saada aikaan ihmeitä. Tukemisen tapojen ei myöskään tarvitse olla eivätkä ne monestikaan ole ”tähtitiedettä”. Monessa kohtaa kompastun omiin ajatuksiini ja ajattelen, että minulla ei ole riittäviä taitoja. Vaikka varmasti arkijärkeä käyttäen selviää monessa tilanteessa. Lapsi tarvitsee turvaa, lämpöä ja tunnetta, että voi luottaa aikuiseen. Yhteinen kommunikoinnin taso täytyy löytää, mutta ei sen ei tarvitse olla puheen taso. Jotta voin tukea lasta, minun täytyy saada häneen jokin kontakti. Kun lapsi tuntee olevansa turvassa, on hänen helpompi vastaanottaa apua ja tukea.
Kuinka osallistan oppijani pedagogisen prosessin kaikkiin vaiheisiin? Itse ajattelisin dialogisuuden olevan tässä avaimena. Vuorovaikutus oppijoiden kanssa, avoin keskustelu ja yhdessä suunnittelu. Pedagogisen prosessin näkyväksi tekeminen oppijoille, sen sanoittaminen. Sitä kautta oppijat pääsevät osaksi prosessia. Konkreettisesti tulemalla mukaan havainnointiin, suunnitteluun, toteuttamiseen sekä arviointiin.
Miten tuen oppijan kouluun kiinnittymistä? Hyväksymällä ja ottamalla hänet osaksi yhteisöä. Tutustumalla oppijaan, tämän toiveisiin ja mielenkiinnon kohteisiin, oppijan arkeen ja elämismaailmaan. Luomalla oppijaan suhteen, jossa hänen on hyvä ja turvallinen olla. Avoimen ja keskustelevan kulttuurin kautta, erilaisten oppijoiden mielipiteet huomioivassa oppimisympäristössä. Yhteistyö huoltajien kanssa on tärkeää - yhteisten linjojen ja toimintatapojen määrittely. Koulun sääntöjen ja toimintatapojen läpi käyminen tukee myös kouluun ja koulun kulttuuriin kiinnittymisessä.
Lähteet:
Taustalla tutustumista opintojakson luentoon: Kainulainen, J. (2021). Laaja-alainen osaaminen ja ilmiölähtöisyys: Luokanopettajan mahdollisuudet edistää kokonaisvaltaista oppimista. POMM1002. Jyväskylän yliopisto.
Yhteisöllinen ja yhteiskunnallinen osaaminen
28.11.2022
Yhteisöllinen ja yhteiskunnallinen osaaminen
(Oppiaineiden politiikka & filosofiaa)
Nauroinko koulussa? Kyllä muistan jonkun verran nauraneeni. Olimme luokkamme kanssa huumorisakkia. Ääntä ja luovuutta löytyi. Olen viettänyt peruskoulun opinnot musiikkiluokalla. Alkuopetuksen opinnot kävin Kärjen koulussa, josta siirryin 3. luokalla keskustassa sijaitsevaan Marttilan kouluun. Olin selviytynyt musiikkiluokkatesteistä ja pääsin jatkamaan koulupolkuani tuossa komeassa keltaisessa koulussa. Musiikkiluokalla oleminen on ollut elämässäni parhaimpia juttuja. Ihan totta. Niin paljon sosiaalista pääomaa rikkaampana olen saanut peruskoulun opintojen jälkeen jatkaa elämää. Yhteisöllisyyden tunteen kokeminen on ollut merkittävää. Ovathan opinnot kerryttäneet myös taidollista pääomaa – musiikkiluokkalaisena olit osana musiikkiluokkien kuoroa. Musiikkiluokkalaisena oli myös luontevaa soittaa jotakin instrumenttia. Itse valitsin pianon. Hain opiskelemaan pianon soittoa Etelä-Pohjanmaan musiikkiopistoon ja pääsin sisään. Pari vuotta myöhemmin hain myös musiikkiopiston kuoroon Lauluflikkoihin laulamaan. Kahdessa kuorossa laulaminen on ollut äärimmäisen antoisaa.
Miksi koulu on? Tätä pohti Matti Rautiainen opintojakson luennolla. Samoin hän herätteli meitä tuon kysymyksen äärelle. Varhaiskasvatuksen ja koulun näen ennen kaikkea sosiaalisena pääomana. Varhaiskasvatuksen sosiaalisen pääoman ulottuvuus on avautunut itselle vasta opintojen sekä työelämän kautta. Muistot omista varhaiskasvatusajoista ovat nimittäin melko hatarat satunnaisia muistojen pilkahduksia lukuun ottamatta. Kouluajat minulla on hieman paremmin muistissa. Muistan etenkin ylä-asteella koulun ja kavereiden olleen tärkeitä. Kotona oli haasteita, joten kavereiden läsnäolo teki minulle erityisen hyvän ja turvallisen olon.
Olin yläkouluaikaan iloinen ja positiivinen. Koin paljon epävarmuutta, mutta ympärilläni oli ihmisiä, joiden seurassa koin saavani olla oma itseni – räiskyvä ja idearikas. Paljon tehtiin ja touhuttiin vapaa-ajalla, koulun ulkopuolella. Itse opinnoissa pärjäsin ihan hyvin, mutta ne eivät olleet minulle ykkösprioriteetti. Nautin laulamisesta ja esiintymisestä. Panostin musiikkiin ja liikuntaan, koska koin ne vahvuuksinani. Havahduin vasta myöhemmin koulutuksen tärkeyteen. Lukiossakaan en toki vielä osannut ajatella, että mitä lähtisin tulevaisuudessa opiskelemaan. Olen tavallaan aina ollut tosi päämäärätietoinen tyyppi, mutta silti elänyt päivä ja hetki kerrallaan. Fiilis on myös kertonut minulle paljon. Tunne-tyyppinä valintoja on tullut tehtyä tunteiden sanelemana. Ojasta allikkoonkin ollaan menty.
Miksi koulu on? Kysymys on hurjan iso. Meille jokaiselle koulu on varmasti hyvin erilaisia asioita. Joillekin se on turvasatama, joillekin ahdistuksen paikka. Joillekin mahdollisuus oppia uutta ja mahdollisuus ihmetellä. Me kaikki olemme varmasti saaneet koulusta hieman erilaisia asioita. Toivottavasti jotain sellaista, minkä muistamme hyvänä, elämää rikastuttavana. Tuli mieleen, että yhtälailla voisi heittää vastapalloon kysymyksen Miksi koulua ei olisi? Mitä koulun tilalle?
Tarvitsemme koulua jo ihan sen tarjoaman yhteisöllisyyden kokemuksen kautta. Toki, niin kuin todettua, kaikille se ei sitä välttämättä tarjoa. Mutta vaikka koulussa ollessaan oppilas ottaisi tarkkailijan roolin, jo muiden ihmisten keskuudessa ja seurassa oleminen on merkittävää. No, jos sosiaalinen pääoma on se, mitä koulussa tarjotaan, mitä teemme oppiaineilla, koulussa opetettavilla sisällöillä? Voisimmeko suhtautua kouluun siten, että tarjoamme erilaisia mahdollisuuksia. Erilaisia mahdollisuuksia kuulla ja oppia uutta. Voisimmeko kannustaa kulttuuriin, jossa oppilas panostaisi aineisiin, jotka häntä aidosti kiinnostavat. Ja loppujen kanssa rimaa voisi laskea alemmaksi.
Edellä kuvailtuun kannustaa erilaisten valinnaisten aineiden valitseminen. Samoin lukiossa niihin aineisiin panostaminen, jotka aiot ylioppilaskirjoituksissa kirjoittaa. Mutta mitä, jos mielenkiinnon suunta muuttuu jossain vaiheessa? Osa aineista on jäänyt pimentoon. Ei koulua syyttä kutsuta yleissivistäväksi.
”Opettaja on aina yhteiskunnallinen vaikuttaja”, todettiin opintojakson sivustolla. Millainen yhteiskunnallinen vaikuttaja sitten minä olen? Varmaan sellainen hyvin neutraali vaikuttaja. Siihen toisaalta pyrinkin. Totta kai haluan, että sanoillani ja teoillani on vaikutusta (hyvää sellaista). Ennen kaikkea haluan pyrkiä välittämään viestiä eteenpäin oikeudenmukaisuudesta ja tasa-arvosta. Haluan olla vaikuttamassa siihen, että jokaisella lapsella ja oppijalla olisi hyvä olla. Toisaalta, voiko neutraalia vaikuttamista edes olla? Neutraalilla viittasin siihen, ehkä juuri oikeudenmukaisuuden kautta, että pyrin vaikuttamaan niin, että ottaisin mahdollisimman laajalti erilaisia näkemyksiä ja kokemuksia huomioon. Ketään nostamatta toisten yläpuolelle. Opettajana haluan pyrkiä tällaiseen toimintaan. Toisaalta, vaikka kuinka pyrkisin hyvään, se ei välttämättä palvele kaikkia. Toisen hyvä on toisen huono. Se on ollut rankkaa elämässä muutenkin tajuta, että vaikka kuinka yrittäisin olla hyvä muita ihmisiä kohtaan, en voi pitää itsestäänselvyytenä sitä, että kaikki pystyisi ottamaan vastaan hyvää tavalla, jolla minä haluan sitä osoittaa ja antaa. Teoksessa Koulun pirulliset dilemmat (Salminen 2012, 247) todetaan, että koulun syvärakenne ei ole perustaltaan rakkaudellinen tai luonnonmukainen. Mutta voisimmeko me tehdä siitä mahdollisimman rakkaudellisen?
Oi, tunnistan itseni Aleksi Fornaciarin (2020, 24) väitöskirjan kuvailusta: ”…suomalainen luokanopettaja on ollut julkisessa mielipiteessä ei-problemaattinen hahmo: yhteiseen hyvään kaikkia oppilaitaan tasavertaisesti kasvattava kansankynttilä” (viitattu Simola 1995; Syrjäläinen ym. 2006; Vuorikoski & Räisänen 2012). Todetussa on häivähdys halveksuntaa, mutta pilkahdus myös hyvää mieltä tuovaa tosiasiaa. Voi, kun kyseinen julkinen mielipide pitäisikin paikkansa. Suomalaista luokanopettajaa on yleisesti pidetty maltillisena sekä yhteiskunnallisesta keskustelusta pidättäytyvänä (Fornaciari 2020, 24). Totta varmaan tämäkin. Mutta totta on myös se, että vaikutamme yhteiskunnallisesti päivittäin, kansankynttiläunivormuihin naamioituneina. Jos vaikuttamista voi tehdä pienin askelin, ”hiljaisesti”, oman työn kautta, teen sen mielelläni. Ja vielä tasavertaisuuden periaatetta ylpeästi mukanani kantaen.
Lähteet:
Fornaciari, A. (2020). Luokanopettajan yhteiskuntasuuntautuneisuus ja sen kriittinen potentiaali. Jyväskylän yliopisto, opettajankoulutuslaitos. Väitöskirja. Saatavilla: https://jyx.jyu.fi/bitstream/handle/123456789/71979/978-951-39-8293-5_vaitos09102020.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Rautiainen, M. (2022). Oppiaineiden poliittinen perusta (ja vähän filosofinenkin). POM Johdanto. Jyväskylän yliopisto.
Salminen, J. (2012). Koulun pirulliset dilemmat. Helsinki: Teos.
Vuorovaikutusosaaminen ja moninaisuuteen liittyvä osaaminen
25.11.2022
Vuorovaikutusosaaminen ja moninaisuuteen liittyvä osaaminen
"Haluat ja kykenet toimimaan yhteistoiminnallisesti ja rakentavasti erilaisissa vuorovaikutustilanteissa, -suhteissa ja ryhmissä. Tämä tarkoittaa sitä, että osaat ottaa toisen näkökulman huomioon, olet kiinnostunut kuuntelemaan toista ja annat tilaa ryhmässä. Ymmärrät verkostoihin ja yhteisöihin kuulumisen merkityksen sekä osaat rakentaa ja ylläpitää niitä. Osaat neuvotella sekä ratkaista konflikteja ottaen huomioon eri osapuolten tarpeita ja tavoitteita.
Sinulla on kykyä omien ja toisten tunneilmaisujen havaitsemiseen ja tunnistamiseen sekä taitoa tunteiden säätelyyn ja ilmaisemiseen. Ymmärrät tunteiden syitä ja niiden vaikutuksia itseen ja muihin ihmisiin ja osaat soveltaa tätä ymmärrystä työssäsi.
Kykenet tiedostamaan ja haastamaan moninaisuuteen liittyviä asenteitasi ja uskomuksiasi ja toimimaan ymmärtäen, että jokainen ihminen on erityinen ja omanlaisensa edellytyksineen ja taustoineen. Sinulla on tietoisuutta ja herkkyyttä toimia vuorovaikutuksessa kulttuurisesti moninaisissa konteksteissa sekä arvostaa ja ymmärtää esimerkiksi etnisyyden, kielen, iän, uskonnon, sukupuolen, seksuaalisuuden sekä sosiaalisen luokan sisältämiä erityispiirteitä."
Vuorovaikutusosaaminen – tuntuu helpolta, mutta toisaalta niin vaikealta. Laaja ja vaikea aihe kerrassaan. Sellainen, jota voisi pohtia pidempäänkin, ikuisuuksiin. Aiheena myös sellainen, joka tulee olemaan aktiivisesti pinnalla omassa työssä. Mielestäni eettisyys ja vuorovaikutusosaaminen nivoutuvat jokseenkin sulavasti yhteen. Vuorovaikutusosaaminen olikin eettisyyden jälkeen luonnollinen aihe käsiteltäväksi seitsemästä ydinosaamisalueesta. Mielestäni eettiseen osaamiseen kuulu se, että olen harjoittanut ja reflektoinut vuorovaikutusosaamistani sekä ennen kaikkea pohtinut vuorovaikutuksen merkitystä opetuksessa ja kasvatuksessa. Vuorovaikutushan on lähes tulkoon kaikki se, mitä me tarvitsemme opetuksessa, etenkin kasvatuksessa. Vuorovaikutuksessa pystymme välittämään haluamamme viestin eteenpäin, vaikuttamaan. Toimimaan peileinä, kuulemaan muita. Opettajina toimimme myös auktoriteetteinä ja sillä todella on merkitystä, miten olemme vuorovaikutuksessa. Eikä pelkästään sillä ole merkitystä, että mitä sanomme, vaan lisäksi sillä, miten sanomme, millaisia eleitä ja ilmeitä käytämme. Myös se merkitsee, onko puheemme yhteydessä kehoomme. Kokemuksesta voin sanoa, että fyysinen kieli ja vuorovaikutus voivat olla jopa suuremmassa roolissa toimiessamme lasten kanssa. Lapsi aistii ahdistuksen ja pahan olon, pahat ajatukset ja aikomukset. Katseemme suunta, sitoutumisemme intensiivisyyden aste ja jo ensimmäisten toimiemme laatu antavat tietoa intentioistamme ja päämääristämme – riippumatta siitä, olemmeko sanallisessa vuorovaikutuksessa vai emme (Goffman 2012, 308).
Huomion arvoisen näkökulman dialogisuuteen tuo Marjo Vuorikosken ja Tomi Kiilakosken artikkeli Dialogisuuden lupaus ja rajat (2005). On mielenkiintoista, että opettajan asemaa auktoriteettina on kyseenalaistettu. On totta, että meidän on vietävä viestiä eteenpäin dialogisesta kasvatuksesta ja opetuksesta. Dialogisuus antaa mahdollisuuden erilaisten näkökulmien huomioon ottamiselle. Yksilökeskeisyyttä korostavassa yhteiskunnassa todella on tarvetta antaa sijaa inhimilliselle ja monipuoliselle kuulemiselle. Dialogisuus haastaa perinteisen opettajajohtoisen mallin, jossa opettaja toimii ikään kuin totuuden julkilausujana. Yhden menetelmän nostaminen ylitse muiden voi kuitenkin sulkea pois ja vaientaa muut lähestymistavat ja menetelmät. (Vuorikoski & Kiilakoski 2005, 309-310.)
Dialogisuuden tuominen opetukseen tuntuu haastavalta, mutta samoin tuntuu autoritäärisen opetuksen toteuttaminen. Molemmat lähestymistavat sisältävät ja toisaalta vaativat jatkuvaa kriittistä tarkastelua. Asetan automaattisesti nämä kaksi lähestymistapaa toisiaan vastaan, janalle ikään kuin ääripäihin. Asiaa voisi lähestyä mustavalkoisesti ja unohtaa ääripäiden välissä olevat merkitykselliset ulottuvuudet. Dialogisuuden aatteen tuominen opetukseen ei suinkaan varmasti ole tarkoitettu tapahtuvan niin, että sen saadessa jalansijaa, opettajan rooli jotenkin todella radikaalisti muuttuisi. Saan itseni kiinni juuri mustavalkoisesta ajattelusta. Olen kokenut suurta huonommuuden tunnetta siitä, että en ole saanut tuotua dialogisuutta tarpeeksi opetukseen. Tunnistan itsessäni ”kaikki tai ei mitään” -ajattelijan. Jos jotain asiaa viedään eteenpäin, niin sitä viedään tunteella ja täysillä. Ja jos en onnistu siinä, koen pettäneeni opetuksen ja kasvatuksen ammattilaisten yhteisön, sivuttaneeni ideologian, jota koulussa tavoitellaan. On todella huomattava se, että tietty lähestymistapa ei sulje toista ainakaan täysin pois. Opetuksen maailma sisältää jatkuvaa muutosta. Uupumisen avaimet ovat käsissä siinä kohtaa, kun katse kapeutuu. Suuntaan tai toiseen.
Olisi helppoa tuudittautua siihen ajatukseen, että meillä olisi olemassa ainoastaan yksi totuus. Varmaksi tiedoksi julistettu tuntuu jollain tapaa turvalliselta. Efekti tulee esiin esimerkiksi uskontojen kautta – vahva usko yhteen Jumalaan, tietyn uskonnon johtohahmoon. Kun uskoo johonkin itseään korkeampaan, turvautuu vahvempaan, on elämään helpompi luottaa. Oppiakseen uutta ihminen tarvitsee turvaa (Hännikäinen & Rasku-Puttonen 2006, 14). On selvää, että lapsi tarvitsee rinnalleen aikuisen. Esimerkiksi varhaisvuosina aikuisen rooli hoivaajana sekä tunteiden peilinä ja kanssasäätelijänä korostuu. Opettaminen on palkitsevaa – on riemastuttava kokemus auttaa kaikenikäisiä lapsia omaksumaan uusia taitoja sekä oivaltamaan uusia asioita. Niin vanhempana, opettajana kuin nuorisotyöntekijänäkin tuntuu hyvältä, että voi olla vaikuttamassa lapsen kasvuun ja samalla kokea antaneensa jotakin itsestään. (Gordon 2006, 21.)
Vaikka vuorovaikutus on miltei jokapäiväistä, se ei aina ole helppoa. Voisin väittää, että vuorovaikutus on luonnollisimpia asioita, jonka äärellä ihminen voi olla. Tavallaan varmasti juuri näin. Mutta monessa kohtaa vuorovaikutuksessa oleminen vaatii myös kovasti ponnistelua. Muiden läsnä ollessa altistumme sille, että haavoittavat sanat ja eleet tunkeutuvat psyykkisen suojuksemme läpi (Goffman 2012, 310). Emme monesti voi säädellä sitä, kuinka paljon vietämme aikaa sosiaalisissa tilanteissa. Lapsi on velvoitettu käymään koulua ja tällöin hän toimii sosiaalisessa ympäristössä. Aikuinen toimii työelämässä moninaisissa sosiaalisissa ympäristöissä. Altistumme jatkuvasti muiden ihmisten vaikutukselle. On otettava huomioon, että lapsella ei ole samanlaisia valmiuksia säädellä tai suodattaa muilta ihmisiltä tulevia viestejä kuin aikuisilla. Lapsi ei välttämättä myöskään pysty niin rajaamaan sitä, kenen kanssa on vuorovaikutuksessa. Määrittelemme ja sanelemme paljon lapsen puolesta.
Sosiaalisten suhteiden ajatellaan toimivan inhimillisen kehityksen perustana. Erilaiset yhteisöt tarjoavat puitteet yksilön sosiaalisen, emotionaalisen sekä kognitiivisen kehityksen edistymiselle. Työskennellessään ja keskustellessaan muiden kanssa lapsi ei ainoastaan opi tuntemaan toisia, vaan käsitykset ja kokemuksesta itsestä myös laajentuvat sekä tietoisuus omista ajatuksista syventyy. (Hännikäinen & Rasku-Puttonen 2006, 14; Szabó & Moate 2022.) Vaikka opettajan ja aikuisen merkittävyys lasten elämässä on tunnustettu tieteellisenkin kirjallisuuden kautta, haluan kuitenkin jäädä vielä pohtimaan kasvattamiseen liittyvää dilemmaa. Vaikka opettaminen on palkitsevaa, on sen taustalla vaikuttavat intentiot hyvä tiedostaa – milloin kasvatamme lasta varten, milloin taas itseämme varten (Salminen, 2018, 239). Kun kasvatamme, kasvatamme yhteiskunnan vaikutuksen alaisena. Halusimme sitä, tai emme. Kasvatammeko lasta niin, häntä itseään varten, että hän pärjäisi tulevaisuudessa yhteiskunnassamme? Onko se lapsen edun ajattelemista? Varmasti koemme lapsen hyötyvän siitä, että tulevaisuudessa hän kykenee toimimaan osana yhteisöä. Välttämään sosioekonomisen eriarvoisuuden. Voiko kasvatus koskaan olla tavoitteetonta?
Lähteet:
Goffman, E. (2012). Vuorovaikutuksen sosiologia. Tampere: Vastapaino.
Gordon, T.(2006). Toimiva koulu. Helsinki: LK-kirjat.
Hännikäinen, M. & Rasku-Puttonen, H. (2006). Johdanto: Päiväkoti ja koulu vuorovaikutuksellisina yhteisöinä. Teoksessa K. Karila, M. Alasuutari, M. Hännikäinen, A. R. Nummenmaa & H. Rasku-Puttonen (Toim.) Kasvatusvuorovaikutus. Tampere: Vastapaino.
Szabó, T. P. & Moate, J. (2022) Kielitietoinen ja monikielinen koulu, POM johdanto. Jyväskylän yliopisto.
Vuorikoski, M. & Kiilakoski, T. (2005). Dialogisuuden lupaus ja rajat. Teoksessa T. Kiilakoski, T. Tomperi & M. Vuorikoski (Toim.) Kenen kasvatus? Tampere: Vastapaino, 309-334.
Salminen, J. 2012. Koulun pirulliset dilemmat. Hämeenlinna: Kariston kirjapaino Oy.
Eettisyys
22.11.2022
Ydinosaamisalueista työstettävissä eettisyys
”Eettiset dilemmat kuormittaa opettajia – jopa viikoittain”
Eettinen osaaminen opettajuuden ydinosaamisalueena
"Pystyt tunnistamaan, analysoimaan ja kehittämään kasvatusalan asiantuntijuuden kannalta merkityksellisiä ja tavoiteltavia eettisiä periaatteita ja arvoja. Pystyt erittelemään omaa ja yhteisön toimintaa sekä suhdettasi luontoon ja ei-inhimilliseen ympäristöön eettiseltä kannalta ja toimimaan vastuullisesti eettisten periaatteiden pohjalta."
Eettisyys
Kun liikun ja liikumme eettisten pohdintojen sekä kysymysten äärellä, liikumme isojen juttujen äärellä. Eettisyys merkitsee minulle syvää ihmisoikeuksia, ympäröivää maailmaa ja kaikkea sen elämää kunnioittavaa olemista, ajattelemista ja toimintaa. Eettisyys eli ikään kuin oikealla tavalla toimiminen on jotain, mitä kohti meidän tulisi alituiseen pyrkiä. Kuulostaa helpolta, mutta luulen, että eettiset kysymykset ja pohdinnat haastavat meitä jokainen päivä. Ihan vaan jo pelkästään siksi, että olemme kukin yksilöitä, omalla tavallaan ajattelevia. Jonkun toisen väärä voi olla jonkun toisen oikea. Rajat ovat myös monessa suhteessa häilyviä.
Olen aikaisemmalta koulutukseltani varhaiskasvatuksen opettaja. Kokemus käytännön työstä on se, että kamppailemme varhaiskasvatuksen arjessa päivittäin eettisten pohdintojen kanssa. Pyrimme työskentelemään tiimeissämme niin, että jokaisella siihen kuuluvalla olisi hyvä olla ja tehdä työtään meitä kasvatuksen ammattilaisia velvoittavalla tavalla. Ei pelkästään niin, että meille tulisi tehdystä työstä hyvä olo, vaan erityisesti niin, että pystyisimme oman hyvän olon kautta antamaan parhaat mahdolliset lähtökohdat tiimiläisillemme suunnitella ja toteuttaa lapsilähtöistä, lapsia kunnioittavaa ja kohtaavaa varhaiskasvatusta. Hyvä olo kiertää.
Eettisyys on siis jotain, mikä valuu alaspäin. Koen, että olemme kasvatuksen ammattilaisina velvoitettuja työskentelemään itsemme kanssa, omien ajatustemme kanssa. Itsensä tunteminen, itsensä reflektoiminen – siinä avainasiat. Ilman itsensä kohtaamisen taitoja emme kykene kohtaamaan muitakaan. Niitä tärkeimpiä - kasvavia ja kehittyviä lapsia. Vertaan ”kevyesti” opettajan ammattia psykoterapeutin ammattiin. Psykoterapeutti käy oman terapiaprosessin läpi ennen, ennenkö voi aloittaa työtään terapeuttina. Siksi, että hän pystyisi kohtamaan täydellä läsnäololla asiakkaansa, mahdollisimman irrallisena omista kokemuksistaan. En sano, että se olisi helppoa, sillä olemme inhimillisiä olentoja, tuntevia sellaisia, emmekä pysty aina vaikuttamaan tunteisiin, jotka usein ohjaavat toimintaamme. Nämä asiat tiedostamalla meillä on kuitenkin mahdollisuus ottaa askel kohti aidompaa ja läsnäolevampaa kohtaamista, toisten kuulemista. Hyvän huomioimista. Moraalisesti hyvän tavoittelu ehkäisee liian ahtaita tai inhimillisesti vääristyneitä käytäntöjä (Martikainen 2005, 32).
Eettiset pohdinnat ovat jotain sellaista, mitä emme pääse pakoon. Syväluotaavana pohdiskelijana sitä joskus yrittää, sillä yliajattelu voi ajoittain käydä taakaksi. Olen tämän syksyn aikana muuttanut opintojen perässä Jyväskylään. Olen astunut uuden äärelle monessa suhteessa. Elämääni on syksyn aikana tullut uutena ulottuvuutena mahdollisuus tehdä sijaisuuksia koulun puolella. Oi siellä ne eettiset pohdinnat vasta ovat nostaneet päätään! Tämä on yllättänyt, sillä olen muistanut koulun sisältöpainotteisena instituutiona. Sellaisena, missä opettaja opettaa, oppilaat kuuntelee. Opettaja johtaa tilanteita ja opiskelussa on kysymys siitä, että asioihin saadaan oikeat vastaukset. En ole pitänyt koulua kauhean syväluotaavana. Kokemus oppimisesta on ollut pinnallista, ”oppiminen” on sisältänyt paljon ulkoa opettelua. Mutta, tämähän on ollut ainoastaan minun kokemukseni ja oppilaan roolista käsin katsottuna. Opettajan tehtävän moniulotteisuus on yllättänyt monessa suhteessa. Rooliin hyppääminen on ollut antoisaa. Opettajan tehtävä on haastava. Välillä tekee oikein kipeää, kun tuntuu, että ei pysty olemaan riittävästi kaikille. Tämän kipuilun kanssa kamppailin toki jo varhaiskasvatuksen puolella.
Pienryhmätunneillamme eettiset pohdinnat ovat nostaneet monessa kohtaa päätään. Kuten todettu, ne ovat alituiseen läsnä, monesti myös tiedostamatta. Viime pienryhmäkerran keskustelu nosti omat viimeaikaiset pohdinnat pintaan tuoden samalla ajatuksiini lisää kerroksia. Olin hiljattain nimeltä mainitsemattomalla koululla sijaistamassa. Sijaistin luokassa, jossa oli yhteensä 17 oppilasta. Hyvä porukka kaiken kaikkiaan. Hyvä porukka -määritelmä tuli siitä hengestä ja ilmapiiristä, mikä luokassa huokui, satunnaisista kavereille naljailuista huolimatta. Tietynlainen yhteisöllisyyden henki oli aistittavissa. Minua opettajana kuitenkin haastoi erilaistan oppijoiden toiveet ja tarpeet. En oleta, että kokemukseni olisi mitenkään ainutlaatuinen, mutta tässä hetkessä, tässä kohtaa opintoja se jotenkin pysäytti pohtimaan.
On selvää, että luokassa tulisi päteä kaikille yhtenevät säännöt. Mutta mitä, jos jollekin oppilaalle paikalla pysyminen ja keskittyminen tuottaa haasteita. Oppilaan motivaatiota oppimiseen voi sammuttaa sillä, että kiellät häntä jatkuvasti, pyydät häntä pysymään omalla paikallaan tai siirtymään sille lukuisten luokan ympäri tapahtuvien vaellusretkien yhteydessä. Jatkuvaa huomauttelu, mitä sillä saa aikaan? Mutta miten toimia, kun pääsääntöisesti luokan muut oppilaat työskentelevät omalla paikallaan, työrauhan muille antaen, hiljaisen työskentelyn kautta keskittyen tehtäviin? Työrauha sirpaloituu siitä, että keskittymisen haasteiden kanssa kamppailevan oppilaan haasteet tulevat näkyvästi esiin luokassa, mutta myös siitä, että opettaja siihen puuttuu. Siinäpä vasta pohtimisen arvoinen asia. Miten puuttua niin, että puuttumisen tapa on kaikille hyvä – ennen kaikkea haasteiden kanssa kamppailevaa oppilasta kohtaan arvostava.
Sijaisuutta tehdessäni Eettisen dilemmaan luokkaan toi toisaalta myös se, että keskittymisen haasteiden ja osaltaan käytöksen haasteiden kanssa kamppaileva oppilas selkeästi tiedosti omat oikeutensa ja oli tottunut kiinnittämään huomiota opettajan tapoihin menetellä luokassa. En kiellä, ettenkö olisi paikoitellen ollut tiukempi häntä kohtaan. Oppilas luonnollisesti huomasi nämä vivahteet. Toisaalta hän osasi kiinnittää huomiota myös siihen, että en hiljaisempien oppilaiden kohdalla aina reagoinut esimerkiksi luokassa liikuskeluun samalla tavalla kuin hänen. Epäreilua, totta kai. Ihan kaikessa suhteessa. Edellä mainittuhan luo eräänlaista syrjimisen kulttuuria. Ennen kaikkea nostaa myös muille oppilaille mahdollisuuden kommentoida kantelumielessä haasteiden kanssa kamppailevan oppilaan käytöstä.
Suomessa vallitseva inkluusion ihanne haastaa opettajan pohtimaan edun ensisijaisuuksia. Tarpeen mukaisen jakamisen periaatteen (need) mukaan opettajan on huolehdittava siitä, että oppilaiden erilaiset tarpeet huomioidaan ja että tarpeisiin vastaan tilanteen vaatimalla tavalla. (Tirri & Kuusisto 2019, 44-45.) Ihanteellisin ja ennen kaikkea täyden pyrkimyksen ansaitseva periaate. Väistämättä opettajilla on erilaisia näkemyksiä oikeudenmukaisesta ja puolueettomasta kohtelusta. Yhtäläisyysperiaatetta (equality) soveltaessaan opettaja pyrkii hyötyjen ja haittojen tasajakoon. Tällaisessa jakamisessa ei tulla ottaneeksi huomioon oppilaiden erilaisuutta eikä tuen tarpeiden kirjavuutta. Yhtäläisyysperiaatetta voi verrata myös ”kaikille tasan” -politiikkaan. (Tirri & Kuusisto 2019, 45.) Tehdessäni sijaisuutta aiemmin mainitsemallani koululla ja tässä 17 oppilaan luokassa, koin törmäyksen juuri tarpeen mukaisen periaatteen ja yhtäläisyysperiaatteen risteyksessä. Tarkoitushan on hyvä – toimiminen oikeudenmukaisesti ja tasavertaisesti. Tiettyjen resurssien puitteissa yhtäläisyysperiaatteen mukaan toimiminen tuntuu välillä olevan ainut mahdollisuus. Syvemmälti asiaa tarkastellessa ”kaikille tasan” -politiikka ei periaatteessa voi kuitenkaan toteutua, jos emme ota huomioon oppilaiden erilaisuutta. Kaikille tasan mitä? Ulkoisesti varmasti vaikka ja mitä, mutta esimerkiksi tunnetaitojen kehittymiselle kaikilla ei ole ollut yhtäläisiä oikeuksia, opiskelutaitoihin ja valmiuksiin vaikuttavat niin hyvässä kuin pahassa oppilaan taustat niin käsittämättömän moniulotteisesti.
Olen jo opettajakoulutukseen hakiessani ikään kuin tehnyt valinnan, että haluan olla eettinen toimija. Toimin ihmisten kanssa, työskentelen ihmisten kanssa. Tällöin eettisyys on aina läsnä. Teoksessa Opettajan ammattietiikkaa oppimassa (2019) todetaan, että yksi ihmisen tärkeimpiä tavoitteita on löytää elämälleen sellainen tarkoitus, joka auttaa löytämään oman tehtävän ja paikan maailmassa (Tirri & Kuusisto 2019, 61). Paikan, jossa voi tuntea olevansa hyvä, jossa on sinut arvomaailmansa kanssa. Jotta tämän paikan ja tarkoituksen voi löytää, on tultava tietoiseksi omasta arvomaailmastaan. Olen huomannut, että tunteet sisälläni, kehossani, kertovat melko äkkiä, jos toimin arvojeni vastaisesti tai jos olen esimerkiksi tekemisissä ihmisten kanssa, joiden kanssa arvomaailmani ei kohtaa. Kainulaisen ja Kostiaisen luennolta Niinkö vai näinkö – eettisyyden pohdintaa opettajan työssä (2022) minulle jäi erityisesti mieleen arvohuutokauppa-harjoitus, jossa valittiin viisi itselle eniten tärkeää ja merkitsevää arvoa. Työskentelyn edetessä viidestä arvosta jätettiin pienissä osissa arvoja pois. Lopulta jäljelle jäi yksi arvo. Tehtävä tuntui haastavalta ja todella sai pohtimaan minun arvomaailmani perustaa.
Terveys, totuus, toivo, suloisuus ja oikeudenmukaisuus. Nämä arvot tuntuvat istuvan omaan elämään tällä hetkellä parhaiten. Ei varmasti ole sanottua, etteivätkö ne eläisi ja muuttuisi elämän mennessä eteenpäin. Ainakin ne voivat saada uusia ulottuvuuksia ja tarkoittaa elämäntilanteesta riippuen eri asioita. Arvohuutokaupan edetessä viimeiseksi arvoksi minulle jäi toivo. Toivon takana on rakkautta ja positiivisuutta. Rakkauden ja positiivisuuden kokemusten kautta pystyn jakamaan hyvää myös muille. Tätä kautta päästään oikeudenmukaisuuteen. Mitä muuta oikeudenmukaisuus on, kun syvintä halua toimia muita kohtaan hyvästi ja kunnioittavasti, tasa-arvoon pyrkien? Toivon tunne tukee myös terveyttä, sillä toivon tunne auttaa jaksamaan, tekemään hyviä valintoja terveyden puolesta. Hyvä olo ja terveys näkyy totuutena. Kun voin hyvin ja tunnen olevani hyvässä paikassa, olen itselleni, mutta myös muille rehellinen.
Opettajan työ sisältää eettisen pohdinnan katkeamattoman ketjun. Opettaja on väistämättä auktoriteetti ja toiminnallaan opettaja välittää esimerkkiä. Moraalisesti, eettisesti toimiva opettaja säilyttää oppilaidensa kunnioituksen, mutta eettisesti oikein toimiva opettaja myös kunnioittaa oppilaitaan. (Martikainen 2005, 32.) Opettamisen neljäksi pääsäännöksi katsotaan, että opettajan on oltava oppilailleen rehellinen, pidettävä antamansa lupaukset, kunnioitettava oppilaitaan sekä muita ihmisiä ympärillään ja oltava oikeudenmukainen toiminnassaan (Sultana 2015, 46). Opettajan arvomaailma voi olla hyvin yksilöllinen, mutta on todettava hyvin lyhyelläkin kokemuksella, että sanonta ”työ tekijäänsä opettaa” pätee myös eettisyyden ulottuvuutta tarkasteltaessa. Jos työssään haluaa pärjätä ja haluaa päästä mahdollisimman syvään yhteyteen oppilaittensa kanssa, on eettinen pohdinta väistämätöntä.
Lähteet:
Kainulainen, J. & Kostiainen, E. (2022). Niinkö vai näinkö – eettisyyden pohdintaa opettajan työssä. POMM1002-opintojakson luento osa 3. Jyväskylän yliopisto.
Martikainen, T. (2005). Inhimillinen tekijä. Opettaja eettisenä ajattelijana ja toimijana. Joensuun yliopisto. Joensuun yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja N:o 102. Saatavilla: https://epublications.uef.fi/pub/urn_isbn_952-458-608-8/urn_isbn_952-458-608-8.pdf
Sultana, M. (2014). Ethics in teaching profession. ABC Journal of Advanced Research 3 (1), 44-50. Saatavilla: https://oaji.net/articles/2015/814-1431431772.pdf
Tirri, K. & Kuusisto, E. (2019). Opettajan ammattietiikkaa oppimassa. Helsinki: Gaudeamus.
Tieteellinen osaaminen
9.11.2022
Opettajan ydinosaamisalue – Tieteellinen osaaminen
”Perustat toimintasi ja ammatillisen kehittymisesti tieteelliselle ajattelulle. Tämä tarkoittaa perusteltua ja järjestelmällistä tiedonhankintaa sekä tiedon kriittistä arviointia. Kehität kriittistä ajatteluasi, jossa analysoidaan ja arvioidaan tietoa ja omaa ajattelua, pyritään perusteltuihin päätelmiin ja ratkotaan ongelmia etsimällä uusia näkökulmia. Tunnistat, että tieteentekoa ohjaavat erilaiset yhteiskunnalliset intressit ja käsityksen maailmasta.”Lähestyn tieteellisen osaamisen ydinaluetta Lehtisen ja Tallavaaran (2015) pitämän Tiedonkäsitykset -luennon pohjaamalla ja herättämällä ajatustyöskentelyllä. Luennon alussa saimme hiljentyä itsenäisesti pohtimaan tieteellisen ajattelun luonnetta pureutuen kysymykseen: ”Millaista on tieteellinen ajattelu?” Ajattelen tieteellisen ajattelun olevan ennen kaikkea ajatusten ja toiminnan, yleisemmin avattuna erilaisten asioiden ja ilmiöiden perustelemista, tarkastelun kohteena olevien asioiden näkyväksi tuomista. Tieteellinen ajattelu lähtee liikkeelle ajatuksesta, ihmetyksen aiheesta, jota lähdetään tarkastelemaan tarkemmin. Pohditaan, miksi jokin asia on tietyllä tavalla, mikä tiettyyn tilanteeseen on johtanut. Syy-seuraussuhteita siis tutkiskellen. Tieteellinen ajattelu on ennen kaikkea kriittisyyttä ja kyseenalaistamista, mielestäni voidaan puhua myös ihmettelystä. Perusopetuksessa korostaisin oppilaslähtöistä asioiden havaitsemista ja havaittujen asioiden työstämistä – ilmiölähtöisen opetuksen ja oppimisen tavoin. Varhaiskasvatuksen kontekstissa lähtien liikkeelle juuri käytännön ja arjen ratkaisuista ja ilmiöistä, lasten oivalluksista ja inspiroivista huomioista. Lehtinen ja Tallavaara (2015) toivat mielestäni oivallisen ajatuksen esiin – kuka tahansa voi periaatteessa olla tieteellinen ajattelija ja tieteen tekijä. Olen mielelläni viemässä eteenpäin tätä ajatusta ihan käytännön tasolle, opetuksen ja oppimisen maailmaan.
Oppiminen perustuu mielestäni siihen, että jotain havaitaan ja havaittua lähdetään tutkimaan tarkemmin. Havaittu asiaa herättää mielenkiintoa ja siitä halutaan tietää lisää. Kuten teoksessa Johdatus tieteelliseen ajatteluun (Haaparanta & Niiniluoto, 2016) todetaan, tieteen tehtävänä on uuden tiedon hankinta. Haluan ottaa esiin myös Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus, 2014) mainitun oppiainerajat ylittävän oppimisprosessin, jossa korostetaan eheämmän opetuksen merkitystä yhä laajemman ajattelun, ymmärryksen ja oppimisen perustana. Oppiainerajat ylittävä, tutkiva työskentely oppilaita kiinnostavien ilmiöiden tarkastelemiseksi on tärkeää mielenkiinnon herättämisen sekä ajattelun taitojen kehittymisen kannalta – toisin sanoen myös tieteellisen ajattelun (Opetushallitus, 2014). Jokainen ihmettelijä, uuden äärellä oleva, voi siis olla tieteellinen ajattelija ja tieteellisen ajattelun juurruttaja. Perusopetuksen tehtävänä on luoda tilaa ja mahdollisuuksia tälle ihmettelylle.
Lehtisen ja Tallavaaran Tiedonkäsitykset -luennon (2015) alussa kannustettiin pohtimaan tieteellisen ajattelun luonnetta, mutta myös sitä, mistä oma, henkilökohtainen tieteellisen ajattelun osaaminen on karttunut. Tehtävä tuntui yllättävän haastavalta. Lähdin aluksi suuntaamaan ajatuksiani kohti menneitä korkeakouluopintojani. Ajattelin automaattisesti, että ajatteluni kehittyminen on tietysti rajautunut kontekstiin, jonka sisällä ei mitään muuta tehdäkään, kun kehitetä omaa ajattelua ja pureuduta tieteellisen tiedon ja ajatustyöskentelyn maailmaan. Tarkemmin asiaa tarkasteltuani tajusin, että onhan koko elämäni tähän saakka sisältänyt päivittäin ihmettelyä, asioiden tarkastelua, tuumailua ja uuden oppimista. Iän karttuessa ihmettelyn luonne on vaan syventynyt ja ihmettely on saanut osakseen uusia ulottuvuuksia rikastuttamaan jo olemassa olevia ajatuksia. Ajattelun osaamiseni näen karttuneen ja kehittyneen ensinnäkin kaikkien niiden vuosien aikana, jotka olen viettänyt kodin ulkopuolisessa kasvatuksessa. Tällä tarkoitan esimerkiksi päiväkodissa ja koulussa tapahtuvaa kasvatusta. Taitojen kehittyminen ei kuitenkaan ole rajautunut pelkästään kunnallisten kasvatusinstituutioiden tarjoamiin oppimiskokemuksiin. Musiikki- ja liikuntapainotteisilla harrastuksilla on ollut oma vaikutuksensa, samoin kaikilla ympärilläni vaikuttaneilla sosiaalisilla rakenteilla. Kasvun ja kehityksen myötä, olen tullut yhä tietoisemmaksi omasta ajattelustani, elämän mennessä eteenpäin ja sen tuodessa eteen monenkirjavia asioita ja tapahtumia. Korkeakouluopinnot ovat osaltaan ohjanneet vieläkin kriittisempään ajatteluun ja itsensä reflektoimiseen. Toisaalta perheelläni ja laajemmaltikin lähipiirilläni on varmasti ollut vaikutuksensa tieteellisen ajattelun osaamiseen ja kehittymiseen. Olisi kovin kliseistä todeta, että elämä opettaa. Mutta niin se myös on. Korkeakouluopinnoilla on ollut merkittävä sija tieteellisen osaamiseni konkretisoivana voimana. Täytyy kuitenkin todeta, että kaiken kaikkiaan merkittävät oivallukset eivät ole tapahtuneet pelkästään ylipäätään koulun kontekstissa, vaan toimiessani vuorovaikutuksessa muiden ihmisten kanssa, laajalti erilaisissa ympäristöissä.
Kriittisen ajattelun koen luovan pohjaa oppimiselle. Kriittinen ajattelu auttaa tarttumaan ja kyseenalaistamaan, kiinnittämään huomiota. Kriittisellä ajattelulla voi kuitenkin olla kääntöpuolensakin. Olen osaltaan elänyt ja oppinut kulttuurissa, jossa ympärillä olevaa ja tapahtuvaa ollaan aktiivisesti tarkasteltu melko kriittisten linssien läpi. Tässä kulttuurissa kriittinen ajattelu on tapahtumien ja ilmiöiden tarkastelemisen lisäksi ja toisaalta myös sijaan kohdistunut paljon ihmisiin. Tieto on nähty ikään kuin valtana ja sen avulla on ollut mahdollista saavuttaa ”valta-asema”. Kyseinen kulttuuri ei ole jättänyt tarpeeksi tilaa inhimilliselle ajattelulle ja kohtaamiselle. Olen huomannut taistelevani tätä vastaan. Edelleen huomaan välillä suhtautuvani korkeakouluopintoihin kriittisesti. Tietoon ja jatkuvaan informaatioon myös. Maailma on tietoa täynnä ja toisaalta se ahdistaa paljon. Olen sittemmin tajunnut, että tieto voidaan nähdä myös tietynlaisena turvana. Sen rinnalla voi taivaltaa, sen taakse voi jopa piiloutua, jos omaan itseensä sukeltaminen pelottaa. Jos tietoon on oppinut suhtautumaan tavalla, joka nostaa tiedon ihmisten yläpuolelle, inhimillisen kohtaamisen ja lämpimän vuorovaikutuksen ohittajaksi, voi tieto ja tietäminen kääntyä jopa itseä vastaan.
Ajattelu muuttuu, käsitykset itsestä ja siinä samalla myös tiedosta muuttuu. Tiedon luonteen ymmärtäminen on yllättävän haastavaa. Yksilön käsitykset tiedosta ja tietämisestä ovat moniulotteisia ilmiöitä (Lindblom-Ylänne & Koutaniemi, 2016). Kirjoitin aiemmin siitä, että elämän erilaiset kokemukset ovat kasvattaneet ja vieneet eteenpäin – samalla kehittäen omaa ajattelua tai ainakin tuoden omaan ajatteluun lisää ulottuvuuksia ja näkökulmia. Erilaiset elämäntilanteet myös määrittävät sitä, minkälaisiin asioihin ja ajatuksiin tartumme. Kun olemme niin fyysisesti ja emotionaalisestikin turvassa, inspiroidumme helpommin ja tartumme meitä kiinnostaviin ja innostaviin asioihin. Kiinnitin teoksessa Ajattelun kehitys aikuisuudessa – Kohti moninäkökulmaisuutta (2016) huomiota mielenkiintoiseen osioon ihmisen persoonallisuudesta. Olen viime aikoina pohtinut samanlaisia asioita, kun mihin kirjassa viitattiin. Staudingerin ja Kunzmannin (2005) mukaan aikuisiän myönteinen persoonallisuuden kehitys voidaan jakaa kahteen kehityskulkuun: kasvuun ja sopeutumiseen. Olen muutaman viime vuoden aikana käynyt korostunutta taistelua ihmisyyteni ja henkisyyteni kanssa. Olen kuvaillut vaihetta myös identiteettikriiseilyksi. Kriisi kuulostaa kammottavalta ja olen sanaa viljelemällä saanut oloni jokseenkin entistä tukalammaksi. Sopeutuminen ilmenee mukautumisena sosiaalisen ympäristön olosuhteisiin, kasvulla viitataan taas persoonallisuuden kehitykseen, joka ylittää sopeutumisen prosessissa tapahtuvan sosiaaliseen ympäristöön ja vallitseviin sosiaalisiin normeihin sopeutumisen (Staudinger & Kunzmann, 2005). Olen käynyt ajatustyöskentelyä juuri edellä kuvailtujen sopeutumisen ja kasvun käsitteiden kanssa. Koen ”menneeni eteenpäin”, siis ehkä juuri kohti aitoa minää, kohti syvempää kokemusta itsestäni ja ympärillä olevasta. Olen ottanut aikaa pysähtymiselle, sykkeen tasaamiselle, ihmettelylle. Olen kokenut ylpeyttä henkisestä kasvusta, mutta toisaalta olen pohtinut, että kasvu ollut ainoastaan sopeutumisen prosessia. Varmasti prosessiin mahtuu kasvua sekä sopeutumista ja näiden lisäksi paljon kaikkea muutakin.
Olen matkannut pitkän matkan elämää soimaten itseäni milloin mistäkin. Opintojen aloittaminen tauon jälkeen on ollut jälleen yksi potentiaalinen ”kriiseilyn” paikka. Varhaiskasvatuksen opettajan opinnoissa uuvahdin täysin. Tein opintoja niin tunteella, että uuvahdin. Uuvahdin siihen, ettei koskaan mikään ollut riittävää, riittävän hyvää. Maisteriryhmämme eräs opiskelija muistutti minua taannoin, että riittävän hyvä riittää. Mutta mitä, jos ei tiedä, mikä on riittävän hyvää? Mitä, jos sitä ei oikein koskaan ole osannut määritellä. Mitä, jos on kaikki tai ei mitään -tyyppinen ihminen? Kärsimätön, keskeneräisyyttä sietämätön. Sellaistako haluan viedä eteenpäin ja tällaistako ajattelumallia ei jo tarpeeksi ole yhteiskunnassamme?
Lähteet:
Haaparanta, L. & Niiniluoto, I. (2016). Johdatus tieteelliseen ajatteluun. Gaudeamus.
Kokko, K. & Shehadeh, H. (2016). Aikuisiän myönteisen persoonallisuuden kehityksen yhteydet psykologiseen ja sosiaaliseen toimintakykyyn. Teoksessa E. Kallio (Toim.) Ajattelun kehitys aikuisuudessa – Kohti moninäkökulmaisuutta (s. 269-294). Jyväskylän ylipistopaino.
Lindblom-Ylänne, S. & Koutaniemi, M. (2016). Tieteellisen ajattelun ja tietokäsitysten tutkiminen. Teoksessa E. Kallio (Toim.) Ajattelun kehitys aikuisuudessa – Kohti moninäkökulmaisuutta (s. 109-134). Jyväskylän yliopistopaino.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. (2014). Opetushallitus. Määräykset ja ohjeet 2014:96. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf
Staudinger, U. & Kunzmann, U. (2005). Positive Adult Personality Development. Adjustment and/or Growth? European Psychologist, 10(4), 320-329. Jacobs Center for Lifelong Learning and Institutional Development. International University Bremen. https://psycnet.apa.org/doi/10.1027/1016-9040.10.4.320
https://www.researchgate.net/publication/232469527_Positive_Adult_Personality_Development file:///C:/Users/Gigantti/Downloads/StaudingerKunzmann2005.pdf