Jännittävä koulu tässä tekstissä viittaa jännitteisiin. Sellaisiin vastakkaisiin odotuksiin, joihin koulussa väistämättä törmää. Opettajana jännitteiden kanssa tulee oppia elämään ja asemoimaan itsensä niin, ettei se sodi omia arvoja vastaan tai loukkaat toisia ihmisiä tai heidän oikeuksia.

Kirjoitan omaa kandidaatintyötäni, jossa käsittelen opettajaopiskelijoiden antamia merkityksiä tuntisuunnittelulle. Tutkimustehtävä on siinä kartoittaa harjoittelun roolia opettajaksi kasvussa. Peilaan löydettyjä tuloksia jänniteiden asetelmiin, joista Jari Salminen kirjassaan Koulun pirulliset dilemmat käsittelee. Niitä ovat mm. vapauden ja pakon dilemma, pysyvyyden ja muutoksen dilemma tai systematiikan ja spontaaniuden dilemma. Mielestäni tämä asetelma tekee näkyväksi ja nostaa keskusteluun sen, mikä joskus voi hukkua kaiken tiedon ja teorian sekaan. Toimintamme perustuu usein elämässä ja sen myötä myös koulussa arvoihin. Arvosidonnaisuus on sisäänkirjoitettua yksilöissä ja yhteiskunnassa. Asemoimme itsemme opettajina arvojemme mukaan johonkin kohtaa jännitteistä asetelmaa mutta usein myös pyrimme jännitteettömään tilaan. Mitä se puolestaan tuo mukanaan kasvatus-ja opetustyöhön, se on kiinnostavaa. 

Kuten Fornaciari (2020) mainitsee, peruskoulua halutaan jatkuvasti edistää, kehittää ja muuttaa paremmaksi (miten ja millaiseksi?) ja taustalla on kirjavia sekä toisilleen ristiriitaisia toiveita koulun sivistys- ja tasa-arvopyrkimyksistä sekä yksilöllistämisen ja vapauksien vaateiden yhteensovituksesta. 

Laajempaa kulttuurillista merkityshorisonttia Värri (2019) puolestaan kuvailee Olli-Jukka Jokisaarta mukaillen kulutuskeskeiseksi tuotemaailmaksi. Taloudellis-tekninen prosessi määrittelee kaiken muun, mikä on tärkeää, arvostettua ja mitä kohti pyritään. Koulutusjärjestelmämme on valjastettu uusintamaan ja ylläpitämään teknologiakeskeistä tuotemaailmaa, jossa suhde itseen, toisiin ja luontoon on välineellinen, konsumeristinen ja hyötykeskeinen. Tällaiseen maailmaan syntyvät lapset omaksuvat hyötykeskeisen ja yksilöllisyyttä korostavan arvomaailman omaksi moraali-identiteetikseen. (Värri 2019, 45–46.) Opetussuunnitelmassa mainitaan ekososiaalinen sivistys, kestävä kehitys ja maailmankansalainen. Mitä niillä tarkoitetaan? Mielestäni näissä kahdessa näkökulmassa tiivistyy vastakkaiset luontoarvot.

Kiilakoski ym. (2010) kuvailevat nykyaikaa myös kriittisen pedagogiikan näkökulmasta talous- ja yksilökeskeiseksi, missä tehokkuus ja tuotannollisuus ovat keskiössä. Tulosvaatimus näkyy koulutuksessa niin, että pyritään organisoimaan toimivaa ja taloudellisesti edullista koulutusta, joka tuottaa osaavia tekijöitä työelämän vaihteleviin tarpeisiin (Kiilakoski, Oravakangas 2010, 18). Myös Fornaciari ja Harni (2017) kuvailevat koulutuspolitiikan ohjaaviksi barometreiksei markkinaehtoisuutta ja hallitusohjelma painottaa nopeaa työelämään siirtymistä, koulutuksen ja elinkeinoelämän yhteistyön tärkeyttä, koulutusvientiä ja akateemisen tutkimuksen sovellettavuutta kaupallisiin tarpeisiin. Globaalin ajan talousvallan vaikutuksia on siis nähtävissä myös suomalaisessa koulutuspolitiikassa ja siinä keskustelutavassa korostetaan kansainvälistä kilpailukykyä, tehokkuutta ja valinnanvapautta opinnoissa. (Fornaciari, Harni, 2017, 47.) Tästä näkökulmasta katsottuna koulutuksen ja oppimisen itseisarvo, sivistystehtävä, aktiivisen kansalaisen (jolla on velvollisuuksia sekä oikeuksia) ja yhteisöllisyys eivät pääse näkyviin ja oikeuksiin.

Tomperi, Vuorikoski ja Kiilakoski kuvaavat kriittisen pedagogiikan yhdeksi tehtäväksi arvioida keiden yhteiskuntaa ja millaista yhteiskuntaa kasvatuksella pyritään edistämään (Kiilakoski ym. 2005). Koulutus voi olla yhteiskunnasta määräytyvää toimintaa, joka on alisteinen suhteessa taloudellisiin, poliittisiin ja kulttuurillisiin rakenteisiin. Talous, politiikka ja ajan kulttuuri rakentavat myös koulutuksen päämääriä ja ihanteita. Talouspoliittiset ihanteet uusiutuvat koulutuspoliittisessa keskustelussa ja koulutuksen päämäärien kritisointi voi aika ajoin olla paikoillaan. Kriittisen pedagogiikan ihanteena on vapautuminen alistavista rakenteista ja luoda käytäntöjä, joilla saavutetaan hyvää kuten moniarvoisuutta, demokratiaa ja väkivallattomuutta. Kriittisyyteen kannustaa usko paremmasta tulevaisuudesta, kun emme tyydy vain uusintamaan nykyisiä käytäntöjä vaan tähtäämme sen uudistamiseen. (Kiilakoski ym. 2014, 10–12.)

Myös Rautiainen (2018) kuvaa, taustaideologiat tuovat kylkiäisenä myös muita elementtejä, joita emme välttämättä ole tietoisesti pohtineet tai näe sen vaikutusta osana ajatteluamme. Esimerkkeinä kapitalismin ideologisista piiloviesteistä voivat olla me vastaan muut jako, vieraiden kammo, yhtenäisyyden myytit, yksilöiden välinen kilpailu, menestyksen ihannointi, häviämisen pelko sekä ihmisarvon mittaaminen hyödyn ja talouden mittareilla. (Rautiainen, 2018, 21–22.) Opetussuunnitela ei ole vapaa ideologioista, vaan se on myös arvosidonnainen asiakirja, jota jokainen opettaja tulkitsee omasta itsestään käsin. Mitä osioita sieltä toteutan, millä tavoin ja miksi juuri se on mielestäni tärkeää.

Kouluyhteisö muodostaa oman kulttuurinsa, joka on erillinen muista kulttuureista, joihin oppilaat myöhemmin elämässään osallistuvat. Oppimisen tilannesidonnaisuuden pääajatus on, että oppiminen on aina sosiaalistumista tiettyyn paikkaan ja aikaan, ja senpä takia kouluoppiminen onkin erilaista kuin koulun ulkopuolella, kuten työ - ja arkielämässä. (Tynjälä, 1999, 129) Olisiko toisin sanoen haittaa siitä, että koulu ei noudattelisikaan työelämän vaateita, kilpailuyhteiskunnan arvoja tai vanhempien kasvatuskäytäntöjä?
Niihin oppilaat sosiaalistuvat joka tapauksessa. Entä jos koulun arvot laadittaisiin vain oppimisen itseisarvosta käsin ja koulun paikka saisikin olla irti yhteiskunnallisesta vaikuttamisesta, kaupallisuudesta ja itsekkyydestä?