Jotta oppijan motivaatiota voidaan tukea, on tietenkin motivationaalinen haavoittuvuus tunnistettava. Samoin on löydettävä ne vahvuusalueet, jotka voivat olla piilossa mutta joiden kautta opiskelijan minäkyvykkyyttä voidaan lähteä vahvistamaan. Alisuoriutumiseen voidaan vaikuttaa vahvistamalla oppimisen psykologisia perustarpeita (Vauras ym. 87-90):

Itsenäisyyden tarpeen tukeminen

Opiskelijalla on omat mielenkiinnon kohteet. Jos opiskelijaa johtaa sisäsyntyinen uteliaisuus kiinnostavaa asiaa kohtaan, jos hän voi käyttää omia vahvuuksiaan, tehdä omia aloitteita ja edetä haluamaansa rytmiin ja suuntaan, itsenäisyyden tunne vahvistuu. Opiskelijan kiinnostuksen kohteiden kuunteleminen, monipuoliset valinnan mahdollisuudet vähentävät ulkoista kontrollintarvetta. Kun ohjaaja tarttuu aktiivisesti ja arvostavasti opiskelijan aloitteisiin, hän samalla tukee oppijan aktiivista otetta opiskeluun. On kuitenkin tasapainoiltava niin, ettei hylkää opiskelijaa toimimaan yksin ja itseohjautuvasti silloin, kun taidot tai motivaatio ei siihen yllä.

Pätevyyden tarpeen tukeminen

Jokaisella on tarve kokea menestyvänsä tavoitteidensa saavuttamisessa. Oppimisen näkökulmasta tärkeä taito on ajattelumalli, että menestyminen johtuu omista ponnisteluista (kasvun ajattelutapa). Motivaationaalisesti haavoittuneet oppijat ovat usein herkkiä kaikille vihjeille, jotka vahvistavat epäluottamusta omaan osaamiseen. ”Ei tule mitään. Olen aina ollut tässä huono.” Oppimista ja tehtäviä vältellään tai ollaan tyytyväisiä ”kunhan edes jotain saadaan aikaiseksi”. Vähäisetkin vaikeudet tulkitaan ylitsepääsemättömiksi.

Pätevyyden tunteen tukemiseksi tavoitteet on asetettava juuri sopivan haastaviksi. Kun tavoitetta kohti kuljetaan, palaute pienistäkin edistysaskeleista on tärkeää. Opiskelijat sortuvat usein sosiaaliseen vertailuun ja tulkitsevat epäonnistuvansa, kun kanssaoppijat etenevät rivakammin. Opettajan tehtävä on ohjata vertailua kohdistumaan omaan, aikaisempaan suoritukseen.

Yhteenkuuluvuuden tarpeen tukeminen

Vuorovaikutus ja osallisuus ryhmässä (opiskelijat ja opettajat) on tärkeä motivaatiotekijä. Ryhmän yhteinen tekemisen ilo ja into voi tempaista motivationaalisesti haavoittuneenkin mukaansa. Toisaalta esimerkiksi oppimisvaikeudet ovat saattaneet tuoda mukanaan sosiaalisten taitojen puutteita, joten tukea ryhmän hyvän sosioemotionaalisen oppimisympäristön synnyttämiseen tarvitaan. Jos opettaja onnistuu synnyttämään kokemuksen ryhmän positiivisesta riippuvuudesta, jossa jokaisen jäsenen vahvuuksia tarvitaan, syntyy sekä yhteenkuuluvuutta että myös yksilöllistä kokemusta pätevyydestä ja sen arvostuksesta.

Lämmin suhde opettajan ja oppijan välillä kantaa kauas

Myönteisen opettajaoppijasuhteen luominen on ensiarvoisen tärkeää motivaation kehittymisen kannalta. Opettajan kyky tunnistaa oppijan tunnetiloja, antaa oikea-aikaista ohjausta ja tukevaa palautetta sekä huolehtia ryhmän hyvästä dynamiikasta on erityisen tärkeää niille, joilla on muita heikommat taidot ja resurssit. Lämmin suhde opiskelijaan on luottamuksen avain, ja luottamusta tarvitaan, jotta opiskelija uskaltautuu myös epämukavuusalueelleen. Jos nuorella tai aikuisella on paljon ei-kasvattavia, negatiivissävytteisiä koulukokemuksia, on luottamuksellisen suhteen luominen erityisen tärkeää. Lasten ja nuorten motivaatiotutkimuksessa on havaittu, että mitä enemmän opettaja raportoi ristiriitoja suhteessa oppilaaseen, sitä heikompaa oli oppilaan kouluun kiinnittyminen. Toisaalta lämmin opettajaoppijasuhde edisti kouluun kiinnittymistä. (Lerkkanen & Pakarinen 2018, 188 – 192.)

Koulumuistoilla ja luottamussuhteella opettajaan on pitkäkantoiset seuraukset. Olen Murikka-opistossa tehnyt laajaa kyselyselvitystä opiskelijoittemme funktionaalisesta kirjoitustaidosta. Kyselyaineiston perusteella näyttäisi siltä, että muistikuvien laatu kouluaikaisista äidinkielenopinnoista on selvästi kytköksissä siihen, kuinka hyviä tai huonoja kirjoittajia vastaajat kokivat olleensa. Ikäviä muistoja kantavista vastaajista 66 % kertoi olleensa myös huonoja kirjoittajia. Mukavia muistoja saaneista vastaajista vain 9 % muisteli olleensa huonoja kirjoittajia.

Ne aikuiset, joilla kouluajan kirjoittamisen opetuksesta on ikäviä muistikuvia, arvioivat kauttaaltaan itsensä heikoimmiksi kirjoittajiksi. Sen sijaan ilolla kouluaikaista kirjoittamisen opetusta ja opettajaansa muistelevat määrittelevät aikuisinakin itsensä oppimishaluisemmaksi, sujuvasanaisemmaksi ja luovemmaksi kirjoittajaksi ja kertovat useammin nauttivansa kirjoittamisesta.

Nämä muut eivät olisi pärjänneet ilman minua!

Aikuisten lukemisen ja kirjoittamisen kurssille osallistui noin 40-vuotias mies, joka oli sanojensa mukaan käynyt apukoulun (apukoulunimitys poistui Suomesta vasta 1985). Apukoulun stigma oli syvälle syöpynyt mieheen, joka ei suinkaan ollut lahjoiltaan heikko, hänellä vain oli erittäin vaikea-asteinen dysleksia. Tunne minäpystyvyydestä oli vähäinen. Kirjoitusharjoituksessa opettaja pyysi kuvaamaan omaa oppimispolkua, niin heikkouksia kuin vahvuuksiakin.

”Kullu meni miten meni eli oli tuskkaa . kotti oli hyvä mutta ei teoreetisesti kun en saanut tarpeeksi tukea Mutta on sanomatoman paljon hyvääkin kotistani sain paljon liikuma tillaa ja opin raskaan työn raatajaksi ja hyvin likunalliseksi. Ihmis suhtautumine on kovin heikko kosska on tullu paljon pettymissiä kun tuntuu että ei kaikki ymmärrä mittä sanalli sesti tarkotaa. kun ei ossa pukee sanoiksi sitä mitä tarkotaa.”

Miehellä oli vahva tarve suojata itseään. Tehtyjen oppimistehtävien näyttäminen opettajalle ja muille tuotti suurta häpeää.

Kurssilla oli pienryhmässä tehtävä harjoitus, joka hyödynsi seikkailupedagogiikkaa. Varsinaiset tehtävät olivat ulkona opiston piha-alueella. Niiden löytämiseen tarvittiin paitsi kartanlukutaitoa myös fyysistä ketteryyttä. Sitä tällä miehellä oli. Kun tehtävät oli suoritettu ja ryhmä palasi takaisin, miehen silmät loistivat ilosta. Ensimmäistä kertaa hän oli avoimesti osallinen ryhmässä. Muut ryhmän jäsenet antoivat ihailevaa palautetta siitä, miten hän oli kivunnut hakemaan tehtävää ketterästi kuin orava. Myöhemmin mies kertoi opettajalle, että ryhmältä olisi jäänyt tehtävät tekemättä ilman häntä. Kukaan muu ei olisi uskaltanut kiivetä hankalaan paikkaan hakemaan tehtäväohjeistusta. (kts. peli)

Kun oppimiseen liittyy ilo, muuta motivaatiota ei tarvita. Oppimisympäristön rikastaminen mielekkäällä tavalla, pelillisyys, seikkailullisuus, erilaisten vahvuusprofiilien hyödyntäminen, positiivinen riippuvuus – jokin näistä oli avain siihen, että ilon kipinä syttyi motivationaalisesti kaikkein haavoittuneempaankin.