Lähes kaikilla opiskelijoilla on lujia käsityksiä siitä, missä aineissa he ovat hyviä ja missä huonoja. Nämä ennakkokäsitykset vaikuttavat motivaatioon ja harjoittelemisen sinnikkyyteen sekä saadun palautteen vastaanottamiseen ja hyödyntämiseen.

Carol Dweckin (kts. Tirri ym. 65-75) mukaan ihmisen toimintaa ja motivaatiota ohjaa kaksi erilaista ajattelutapaa: kasvun ajattelutapa ja muuttumaton ajattelutapa. Hän tarkkaili lapsia palapelejä kokoamassa. Kun palapelit olivat helppoja, kaikki lapset suoriutuivat tehtävistä yhtä hyvin. Kun palapelit vaikeutuivat, syntyi eroja: osa lapsista lamaantui ja alkoi vältellä kokoamista, osa innostui ja motivoitui sitä enemmän, mitä haasteellisemmaksi tehtävä kävi. Samanlaista motivaation syttymistä ja sammumista on havaittavissa myös aikuisopiskelijoilla kasvavien oppimishaasteiden edessä.

Lamaantuminen liittyi Dweckin mukaan muuttumattomaan ajattelutapaan. Yksilö ajattelee, että hän on saanut syntymässään tietyn määrän älykkyyttä tai lahjakkuutta, ja sillä pitää pärjätä. Tällainen ajattelutapa on tyypillistä monelle aikuisellekin, joka esimerkiksi matematiikkatehtävän, kirjoitustehtävän tai puheviestintätehtävän edessä ahdistuu, lamaantuu tai pakenee. Kun ihminen sanallistaa kokemustaan, selitykset kuulostavat tällaisilta:

”En ole syntymälahjaksi saanut supliikkia. Parempi jättää nämä puhe-esitykset muille.” ”Kato en mä ole noita kynämiehiä.” ”Kaikki matematiikka on mulle ihan hepreaa. Mä oon siinä tosi lahjaton.”

Näille ihmisille epäonnistuminen oppimistehtävissä kuvastaa heidän kyvyttömyyttään ja myös vahvistaa kokemusta. Siksi moni oppii välttelemään tilanteita, joissa he joutuisivat paljastamaan oman ”koetun kyvyttömyytensä”.

Kasvun ajattelutapaa edustavat yksilöt reagoivat toisin. He uskovat, että heidän ominaisuutensa ja mahdollinen menestys ovat työn ja harjoittelun tulos. Toisin sanoen heidän tulkintansa mahdollisuuksistaan edustavat kontrolloitavia attribuutioita. He kykenevät myös näkemään, että virheet ja epäonnistuminen ovat vain normaali ja välttämätönkin osa oppimista.

Dweckin mukaan ajattelutavalla on yhteys monenlaisiin tilanteisiin ja hän yhdistää sen myös moraaliin: Kasvun ajattelutapaa toteuttava yksilö kykenee ottamaan vastaan kritiikkiä ja käsittelemään sitä avoimesti, kohtaamaan vastoinkäymisiä avoimesti. Hänellä on tärkeämpää kehittyä ja oppia kuin olla oikeassa, siksi rehellinen palaute on tervetullutta ja kaivattua. Muuttumaton ajattelutapa johtaa helposti virheiden peittelyyn, kaunisteluun, selittelyyn ja jopa valehteluun. Syyttely voi kohdistua itseen tai muihin. Onnistumisen näyttäminen on tärkeämpää kuin oppiminen. Muuttumatonta ajattelutapaa edustavat opiskelijat ovat muun muassa suomalaisen aivotutkimuksen mukaan erityisen herkkiä negatiiviselle palautteelle. Aivotutkimuksella on todennettu myös, miten kasvun ajattelutapa auttaa yksilöä toipumaan ja palautumaan virheiden ja epäonnistumisten jälkeen.

Kasvun ajattelutavalla on siis iso merkitys oppimistuloksiin, opiskelumenestykseen sekä myös opinnoissa koettuun stressiin. Sen tukeminen lisää oppimismotivaatiota ja -tuloksia.

Miten kasvun ajattelutapaa voi tukea?

Dweck korostaa johdonmukaisen prosessipalautteen merkitystä kasvun ajattelutavan tukemisessa. Palautetta ei siis kohdisteta opiskelijan ominaisuuksiin tai kyvykkyyteen, vaan hänen ratkaisuihinsa oppimistehtävää tehdessä, toimintaan, ponnisteluihin sekä strategioiden valintaan. Dweckin mukaan persoonaan kohdistuva kehuminen tai kritisointi johtaa epäonnistumisen sattuessa itsesyytöksiin ja tukee näin muuttumatonta ajattelutapaa. 

Joitakin esimerkkejä prosessipalautteesta:
Erityisen tärkeää prosessipalaute on sellaisissa oppiaineissa kuin esimerkiksi matematiikka, kielet, kirjoittaminen tai musiikki, johon usein liittyy stereotyyppistä ajattelua: olet joko lahjakas tai et ole.

Aikuiset vertaavat usein itseään toisiinsa ja tekevät johtopäätöksiä omasta onnistumisestaan tai epäonnistumisestaan. Miten erilaisista ajattelutavoista voi tulla tietoiseksi?

Itse korostan aina opetusjakson alkaessa sitä, että omaa suoristusta ei pidä verrata naapurin suoritukseen: meillä jokaisella on erilainen historia ja sitä kautta olemme harjaantuneet eri asioihin. Samalla kirjoittamisen kurssilla voi olla opiskelija, joka harrastaa intohimoisesti kirjoittamista, ja opiskelija, joka on viimeksi kirjoittanut jotakin yläasteen äidinkielentunnilla. Puheviestinnän kurssilla voi olla henkilö, joka ei ole koskaan pitänyt yhtään julkista puhetta; hänen on turha verrata itseään ja omaa puhesuoritustaan vieressä istuvaan, joka on toiminut 10 vuotta kaupunginvaltuutettuna.

Piirrän usein taululle yksinkertaisen kuvion: henkilöllä A on näin paljon osaamista, koska hän on harjaantunut ja kokenut. Henkilöllä B kokemusta ja sitä kautta taitoa on kertynyt vähemmän. Henkilöt oppivat ja kehittyvät kurssin aikana tietyn määrän. Kokemattomampi ei ehkä kuro taitokuilua umpeen, mutta hän saattaa silti kehittyä suhteessa pidemmän matkan kuin kokeneempi.

Opettajan on hyvä pyytää opiskelijoita säilyttämään oppimistehtävän eri versioita. Kun tehtävä on kokonaan valmistunut ja ensimmäisiä ja viimeisiä versioita verrataan toisiinsa, nähdään oppimisen matka. Opettaja voi auttaa kehittymismatkan arvioinnissa, jos se on opiskelijalle alkuun vaikeaa. Kehittymisportfolio on niin ikään hyvä väline.

Omien tavoitteiden kirjaaminen alussa ja arviointi tehtävän päättyessä on hyvä tapa keskustella siitä, kuinka hyvin tavoitteet toteutuivat, vai ylitettiinkö ne peräti. Olennaista on, että opiskelijat oppivat itse arvioimaan omaa etenemistään.













Lähde: Tirri, K., Kuusisto, E. & Laine, S. 2018. Kasvun ajattelutapa motivoi oppimaan. Artikkeli teoksessa: Motivaatio ja oppiminen. Toim. Katariina Salmela-Aro.