Opintojakson tehtävät ja arviointi

Opintojakson kokonaisarvosanan muodostuminen

Opettajalla on mahdollisuus arviointikriteerien perusteella nostaa tai laskea kokonaisarvosanaa tai palauttaa opiskelijan itsearviointi ja/tai Prope takaisin uudelleen tarkistettavaksi/täydennettäväksi.

Arvioinnin kohde Arvioinnin tapa Osuus opintojakson
kokonaisarvosanasta
Pienryhmän/pienryhmän tiimien
työskentely		 kriteeriperustainen
sanallinen ja numeerinen
tiimin itsearviointi		 40 %
Oppimistavoitteiden täyttyminen ja
Prope-työskentely		 kriteeriperustainen sanallinen
ja numeerinen henkilökohtainen 
itsearviointi

kriteeriperustainen sanallinen ja
numeerinen opettaja-arviointi		 60 %

Opintojakson tehtävät

Prope-työskentely (yksilötyö, palautuspäivä sovitaan opehuoneessa)

Osana opettajopintojasi rakennat itsellesi henkilökohtaista oppimisympäristöäsi (ks. PLE = personal learning environment), josta osa on kouluttajille (ja kenties tuleville työnantajillesikin) julkista luettavaa. Tuota julkista osaa kutsumme PROpeksi, sivustoksi, joilla pohditaan, työstetään ja kuvataan omaa opettajuutta ja asiantuntijuutta esimerkiksi tuleville työnantajille.

PROpe-sivustolla
  • pohditaan omaa kasvatusalan/opettajan asiantuntijuutta ja sen kehittymistä eri osa-alueilla työstämällä opettajuuden ydinosaamisalueita, oppimiskokonaisuuksien/ilmiöiden/oppiaineiden ydinkysymyksiä sekä havaintoja ja kokemuksia opettajan/kasvattajan työstä ja ohjaamisesta
  • esitellään näytteitä omalta open taipaleelta
  • esitellään mitä ikinä halutaan ;)

KTKP020 Kestävä kasvatus ja yhteiskunta -opintojaksolla jatketaan PPOpe-sivuston tekemistä tutustumalla OKL:n opetussuunnitelman opettajan ydinosaamisalueisiin ja työstetään luentoja, pienryhmätapaamisia ja kirjallisuutta hyväksi käyttäen erityisesti yhteisöllistä ja yhteiskunnallista osaamista.
  • tavoitteena kartoittaa omia lähtökohtia osaamisalueiden kehittämiselle - tehdään itsearviointia ja reflektoidaan
  • mitä ajattelet koulusta, oppimisesta ja opettamisesta, millainen olet, missä ja miten sinun on kehityttävä suhteessa osaamisalueisiin
  • käytä reflektion tukena opintojakson luentoja ja kirjallisuutta (vähintään yhtä lähdettä/osaamisalue). Teoreettisten lähteiden lisäksi voit hyödyntää esim. uutisia, kolumneja, ajankohtaiskeskusteluja kasvatuksesta ja koulutuksesta jne.

Norminrikkomistehtävä (yksilötyö, käsitellään toisessa opehuonetapaamisessa)

Menkää ja rikkokaa jotain sosiaalista normia (ilman että rikotte lakia).

Muodostakaa ryhmät (oman opehuoneen sisältä), suunnitelkaa tehtävä ryhmässä, mutta miettikää toteutus siten, että voitte toteuttaa sen yksilöinä.

Kuvatkaa norminrikkomistehtävänne omaan Propeenne :
  • Mitä teitte?
  • Miksi teitte?
  • Mitä tunsitte? Millaisia ajatuksia heräsi? Mitä opitte normeista ja itsestänne?
Valmistautukaa käsittelemään tehtävää toisessa opehuonetapaamisessa.

Megatrenditehtävä ja kouluvierailu (ryhmätyö)

Opettaja transformatiivisena intellektuellina - siis mitä?

Koulun ja opettajan keskeinen tehtävä on yhteiskunnan rakentaminen ja kehittäminen. Opettajan on edustettava ennen kaikkea oppijan oikeuksia ja etuja – tarvittaessa kriittisestikin. Transformatiivisen opettajan päämäärä on kannustaa oppilaitaan yhteiskunnan kriittiseen tarkasteluun, kyseenalaistamiseen ja vaikuttamiseen. Transformatiivinen opettaja kannustaa ja rohkaisee nuoria uudistamaan ja muuttamaan maailmaa. Transformatiivisen oppimisen tavoitteena on kriittinen ajattelu, jonka myötä voidaan tunnistaa ja löytää ratkaisuja yhteiskunnallisiin ja yhteisöllisiin haasteisiin. On helppo ajatella koulu osaksi yhteiskuntaa, mutta transformatiivinen opettaja kokee itsensä moottorina, jonka toiminnalla on suuri merkitys tulevaisuudessa yksilöiden mutta erityisesti yhteisön kannalta. Koulun tulee olla kiinni ajassa ja sen ilmiöissä eikä jähmettyneissä koulutraditioissa. (Fornaciari 2020)

TEHTÄVÄ
Opehuoneessanne jakaudutte pienempiin ryhmiin, joissa tehtävänänne on valita yksi alla olevista megatrendeistä ja hahmotella sen sisältä alateema tai useampi. Tutustukaa megatrendinne alateemaan kirjallisuuden avulla. Pohtikaa mikä omassa megatrendissänne ja sen alateemoissa on kiinnostavaa koulutuksen ja kasvatuksen näkökulmasta ja miten megatrendinne / alateemanne koettelee koulun tai kasvatuksen perinteitä. Tarkastelkaa myös, onko eroja siinä, miten megatrendinne näyttäytyvät eri oppiaineidenne näkökulmasta. Millaisen muutoksen haluaisitte transformatiivisina intellektuelleina tuoda kouluun tai koulukulttuuriin? Käyttäkää virikkeenänne kirjallisuuden lisäksi omia kokemuksia, arvomaailmojanne ja mahdollisia puutteita tai epäkohtia, joita olette kohdanneet esimerkiksi omalla koulu-, opetus- tai kouluttautumispolullanne.

KOULUVIERAILU:
Havainnoinnin kohteena pienryhmänne megatrendi, jonka valikoitte seuraavassa opehuoneessa.​

  • Millaisia yhteiskunnallisia rakenteita ja käytänteitä koulukasvatus ilmentää?
Havainnointi tapahtuu ala-/yläkoululla ja/tai toisella asteella​
  • Kukin henkilö havainnoi noin 6 tuntia, eli yhden kokonaisen koulupäivän (voidaan jakaa esim. 2x3 tuntia)
  • Pyritään seuraamaan omaa oppiainetta laajemmin koulun toimintaa​
Havainnoi ja pohdi: 
  1. Miten pienryhmän megatrendi on havaittavissa/tulkittavissa koulussa?​
  2. Millainen on lapsen/nuoren asema suhteessa näihin megatrendeihin?​
Pohdi havainnoinnin perusteella, miten ryhmäsi megatrendi on mahdollisesti muuttunut omista kouluajoistasi? ​
  1. Pohtikaa ryhmänne kesken, miten koulukasvatus voi vaikuttaa yhteiskuntaan tai muuttaa yhteiskunnallisia rakenteita megatrendinne suunnassa?

TUOTOS (tätä työstetään vielä ma 3.3.)
Jokainen pienryhmä opehuoneen sisällä työstää rakenteistetusti esityksen megatrendistään ja/tai sen alateemasta. Esityksessä hyödynnetään käsitteet ja kuvataan lyhyesti näkökulmaa, josta asiaa on tarkasteltu.

1) Kestävyys 
Alateemoja esimerkiksi kestävä kehitys ja ekososiaalinen sivistys

Taustalukemista:

Arto O. Salosen videot


Cantell, H., Aarnio-Linnanvuori, E. & Tani, S. (2020). Ympäristökasvatus: Kestävän tulevaisuuden käsikirja. PS-kustannus.

Salonen, A. O., & Bardy, M. (2015). Ekososiaalinen sivistys herättää luottamusta tulevaisuuteen. Aikuiskasvatus, 35(1), 4–15. https://doi.org/10.33336/aik.94118 https://journal.fi/aikuiskasvatus/article/view/94118

Open ilmasto-opas https://openilmasto-opas.fi/ 

Värri, V. (2019). Kasvatus ekokriisin aikakaudella. Vastapaino.

GreenComp, Kestävää kehitystä koskeva eurooppalainen osaamiskehys

Bencze, L., Sperling, E., & Carter, L. (2012). Students’ research-informed socio-scientific activism: Re/visions for a sustainable future. Research in Science Education, 42, 129-148.

Chilisa, B. (2017). Decolonising transdisciplinary research approaches: an African perspective for enhancing knowledge integration in sustainability science. Sustainability Science, 12(5), 813-827.

2) Demokratia ja tasa-arvo

Alateemoja esimerkiksi demokratiakasvatus, yhteisöt ja yhteisöllisyys, yhdenvertaisuus, maahanmuuttajien asema

Taustalukemista:

Rautiainen, M., Hiljanen, M. & Männistö, P. (toim.) (2022), Lupaus paremmasta. Demokratia ja koulu Suomessa. Into.

Husu, J., & Toom, A. (2010). Opettaminen neuvotteluna – oppiminen osallisuutena: opettajuus demokraattisena professiona. Teoksessa A. Kallioniemi, A. Toom, M. Ubani, & H. Linnansaari (toim.), Akateeminen luokanopettajakoulutus: 30 vuotta teoriaa, käytäntöä ja maistereita (pp. 133-148). (Kasvatusalan tutkimuksia; No. 52). Suomen kasvatustieteellinen seura.

Kiilakoski, T., Tomperi, T. & Vuorikoski, M. (2005). Kenen kasvatus?: Kriittinen pedagogiikka ja toisinkasvatuksen mahdollisuus. Tampere: Vastapaino. HUOM! Eriyisesti s. 247 eteenpäin

Kiilakoski, J., Pekkarinen E. & Haapakorva P. (2022). Koulumenestys ja pysyvä eriarvoisuus. Teoksessa Lanas, M. & Kiilakoski, T. (toim.) Häiriö? Näkökulmia työrauhan säröihin koulussa. Vastapaino.

Jahnukainen, M., Kalalahti, M., Kivirauma, J. & Holmberg, L. (2019). Oma paikka haussa: Maahanmuuttotaustaiset nuoret ja koulutus. Gaudeamus.

Värri, V. (2002). Hyvä kasvatus - kasvatus hyvään: Dialogisen kasvatuksen filosofinen tarkastelu esityisesti vanhemmuuden näkökulmasta. Tampere University Press.

Hannuksela, Venla; Kekkonen, Maria; Kestilä-Kekkonen, Elina; Korventausta, Miikka; Sipinen, Josefina; Tiihonen, Aino; Tujula, Mikko; Vadén, Salla (2024-01-17) Yläkoulun opettajat ja demokratiakasvatus : Käsitykset, resurssit ja toteuttamismahdollisuudet. https://julkaisut.valtioneuvosto.fi/handle/10024/165370

Salovaara, V. (2023). Koulutusvalinnan illuusio nuorten siirtymävaiheessa peruskoulusta toiselle asteelle. Teoksessa M. Kalalahti, H. Silvennoinen, J. Varjo & M. Vilkman (toim.) Koulutus ja yhteiskuntaluokka. Tampere: Tampere University Press, 117–138. https://doi.org/10.61201/tup.865
 
3) Moninaisuus ja sen ymmärtäminen

Alateemoja esimerkiksi kulttuurinen ja kielellinen moninaisuus, sukupuolen ja seksuaalisuuden moninaisuus, yhteiskuntaluokka, vähemmistökulttuurien huomioiminen, demokratiakasvatus

Taustalukemista:

Anttila, E., Saurén, K., Niemi, R., Nurmi, A., Rantala, L., Hobsbawm, E., . . . Suoranta, J. (2008). Kriittisen pedagogiikan kysymyksiä: 2. Tampereen yliopiston kasvatustieteiden laitos.

Honkasilta, J. (2022). ADHD oireisessa koulussa: häiriön sosiokulttuurinen tarkastelu. Teoksessa Lanas, M. & Kiilakoski, T. (toim.) Häiriö? Näkökulmia työrauhan säröihin koulussa. Vastapaino, 81–106.

Kiilakoski, T., Tomperi, T. & Vuorikoski, M. (2005). Kenen kasvatus?: Kriittinen pedagogiikka ja toisinkasvatuksen mahdollisuus. Vastapaino. HUOM! Erityisesti s. 62-112

Nivala, E. & Ryynänen, S. (2013). Kohti sosiaalipedagogista osallisuuden ideaalia. Sosiaalipedagoginen aikakausikirja, vuosikirja 14, 10-40.

Peltola, M. (2024). Vertaissuhteet koulun arjessa - Ryhmärajoja, erottautumista ja hierarkioita. Teoksessa: Kosunen, S., Juvonen, S., Huilla, H., Peltola, M., Bernelius, V., & Gaudeamus oy. (2024). Koulu ja eriarvoisuus. Gaudeamus. 

Tervonen, M. (2017). Historiankirjoitus ja myytti yhden kulttuurin Suomesta. Teoksessa P. Markkula, H. Snellman, & A-C. Östman (toim.), Kotiseutu ja kansakunta: miten suomalaista historiaa on rakennettu (s. 137-162). Suomalaisen kirjallisuuden seura.

Aikenhead, G. S., & Ogawa, M. (2007). Indigenous knowledge and science revisited. Cultural Studies of Science Education, 2, 539-620.
(Huom! pitkä tarina! lue valikoituja paloja)



4) Koulukulttuurit ja digitaaliset oppimisympäristöt

Alateemoja esimerkiksi opettajan digitaidot, somekansalaisuus, digiteknologian puutteet/liikakäyttö

Taustalukemista:

Mertala, P. (2021). Koulutuksen digitaalinen datafik(s)aatio. Kasvatus & Aika, 15(1), 43–61.

Mertala, P. (2019). (Vasta)kertomuksia koulutuksen digitalisaatiosta. Kasvatus & Aika, 23(3), 26-45. https://journal.fi/kasvatusjaaika/article/view/76593/44697

Mertala, P (2022). Häiriöitä bittivirrassa. Teoksessa Lanas, M. & Kiilakoski, T. (toim.) Häiriö? Näkökulmia työrauhan säröihin koulussa. Vastapaino.

Kostiainen, E. & Rautiainen, M. (2011). Uusi opettaja. Uusi koulu : oppiminen mediakulttuurin aikakaudella, 183-195.

Mertala, P., López-Pernas, S., Vartiainen, H., Saqr, M., & Tedre, M. (2024). Digital natives in the scientific literature: A topic modeling approach. Computers in Human Behavior, 152. 108076.https://doi.org/10.1016/j.chb.2023.108076 Alla olevassa linkissä suomenkielinen lyhennelmä.  https://www.jyu.fi/fi/uutinen/mika-pitaa-diginatiivimyytin-elossa?liana_pv=b73d15af14935fdaa5aeb010624987fb


5) Koulutuspolitiikka

Alateemoja esimerkiksi alueellinen eriarvoisuus, koulutusvienti modernina kolonialismina?, länsimaisen tieteen länsimainen katse, 

Taustalukemista:

Antikainen, A. & Rinne, R. (2012). Ylikansalliset paineet, pohjoismainen malli ja suomalainen koulutus. Tiedon ja osaamisen Suomi : kasvatus ja koulutus Suomessa 1960-luvulta 2000-luvulle.

Kosunen, S. & Bernelius, V. (2024). Segregaation kehillä. Teoksessa: Kosunen, S., Juvonen, S., Huilla, H., Peltola, M., Bernelius, V., & Gaudeamus oy. (2024). Koulu ja eriarvoisuus. Gaudeamus. 

Nivala, E. (2008). Kansalaiskasvatus globaalin ajan hyvinvointiyhteiskunnassa. Kansalaiskasvatuksen sosiaalipedagoginen teoriakehys. Väitöskirja.

Ramos Lobato , I., Kosunen S. % Bernelius, V. (2024) Koulutuksellinen eriarvoisuus ja tarveperusteinen resursointi. Teoksessa: Kosunen, S., Juvonen, S., Huilla, H., Peltola, M., Bernelius, V., & Gaudeamus oy. (2024). Koulu ja eriarvoisuus. Gaudeamus. 

Rinne, R. (2003). Uusliberaali ajattelutapa on pesiytynyt suomalaiseenkin koulutuspolitiikkaan. Aikuiskasvatus, 23(2), 152–157.

Rinne, R. (2014). Kulttuurinen pääoma ja koulutuksen periytyvyys. Teoksessa: Pulkkinen, S., Roihuvuo, J., Pulkkinen, S., & Roihuvuo, J. (2014). Erkanevat koulutuspolut: Koulutuksen tasa-arvon tila 2010-luvulla. Suomen ylioppilaskuntien liitto, 22-49.

Silvennoinen, H., Kalalahti, M., Varjo, J., Armila, P., Jahnukainen, M., Kauppila, A., . . . Zacheus, T. (2018). Koulutuksen lupaukset ja koulutususko. Suomen kasvatustieteellinen seura.

Tervasmäki, T., & Tomperi, T. (2018). Koulutuspolitiikan arvovalinnat ja suunta satavuotiaassa Suomessa. Tampere University Press.

Bencze, J. L. (2001). 'Technoscience' education: Empowering citizens against the tyranny of school science. International Journal of Technology and Design Education, 11(3), 273-298.

6) Kulutuskäyttäytyminen

Alateemoja esimerkiksi ekologinen kestävyys, oppiminen ja markkinavoimat, bisneskoulu ja koulutuksen kaupallistuminen, yrittäjyyskasvatus (yrittäjämäinen asenne), eriarvoistuminen, taloudellinen epätasa-arvo

Taustalukemista:

Jauhiainen, A. & Tähtinen, J. (2012). Kysymyksiä rahasta ja kasvatuksesta. Pääkirjoitus. Kasvatus, 43 (3), 223–225.

Seppänen, P., Lempinen, S., Nivanaho, N., Kiesi, I. & Thrupp, M. (2020). Edu-bisnes peruskoulussa: Kohti "eduekosysteemiä". Kasvatus : Suomen kasvatustieteellinen aikakauskirja, 51(2), 95-112,275.

Suoranta, J. (2008). Markkinavoimat vastaan kasvatusvoimat. Teoksessa J. Ojajärvi & L. Steinby (toim.) Minä ja markkinavoimat. Yksilö, kulttuuri ja yhteiskunta uusliberalismin valtakaudella. Avain, 67–109.

Värri, V. (2019). Kasvatus ekokriisin aikakaudella. Vastapaino.

Tzou, C. T., & Bell, P. (2012). The role of borders in environmental education: positioning, power and marginality. Ethnography and Education, 7(2), 265–282. https://doi.org/10.1080/17457823.2012.693697

7) Suorituskeskeisyys

Alateemoja esimerkiksi koulumenestyminen ja suorituskeskeisyys, koulutususko ja koulutuslupaukset, jatkuva oppiminen, yhteiskunnan reunaehdot opettajan hyvinvoinnille

Taustalukemista:

Brunila, K., Harni, E., Saari, A. & Ylöstalo, H. (2021). Terapeuttinen valta: Onnellisuuden ja hyvinvoinnin jännitteitä 2000-luvun Suomessa. Vastapaino.

Kristiina Brunila, Anni Kouhia, Katariina Mertanen, Veera Tervo, Inka Tähkä ja Saara Vainio (2023): Nuoret haluavat puhua tunteista vai annetaanko nuorille mahdollisuuksia puhua mistään muusta. https://www.kristiinabrunila.com/2023/04/03/nuoret-haluavat-puhua-tunteista-vai-annetaanko-nuorille-mahdollisuuksia-puhua-mistaan-muusta/

Kiilakoski, T. & Oravakangas, A. (2010). Koulutus tuotantokoneistona? Tulostavoitteinen koulutuspolitiikka kriittisen teorian valossa. Kasvatus & Aika : kasvatuksen historiallis-yhteiskunnallinen julkaisu.

Lonka, K. & Vaara, L. (2016). Yksin tekemisestä yhdessä tekemiseen. Teoksessa H. Cantell & A. Kallioniemi (toim.) Kansankynttilä keinulaudalla: Miten tulevaisuudessa opitaan ja opetetaan. PS-kustannus, 39-52.

Silvennoinen, H., Kalalahti, M. & Varjo J. (2018), Koulutususko yhteiskunnallisena ilmiönä. Teoksessa: H. Silvennoinen, M. Kalalahti & J. Varjo (toim.) Koulutuksen lupaukset ja koulutususko. Suomen kasvatustieteellinen seura. 11-40.

Simola, H. (2015). Koulupolitiikka ja riittävyyden eetos. Teoksessa H. Simola (toim.), Koulutusihmeen paradoksit. Vastapaino.

Syrjäläinen, E., Eronen, A. & Värri, V. (2006). Opettajaksi opiskelevien kertomaa: Opettajaksi opiskelevien yhteiskunnallinen asennoituminen ja käsityksiä omista vaikuttamismahdollisuuksistaan yliopistossa. Historiallis-yhteiskuntatiedollisen kasvatuksen tutkimus- ja kehittämiskeskus.

Välijärvi, J. (2016). Tasa-arvon toteutuminen Suomalaisessa peruskoulussa. http://omalinja.fi/wp-content/uploads/2016/03/Oma-linja_Tasa-arvo-suomalaisessa-peruskoulussa.pdf


8) Valta ja vallankäyttö
Alateemoja esimerkiksi opettaja vallankäyttäjänä, yksilökeskeisyys vs. yhteisökeskeisyys, kontrolli vs. ohjaus, demokratiakasvatus, inkluusio

Taustalukemista:

Harni, E., Moisio, O., Harni, E., Elmgren, H., Nikkola, T., Moisio, O., . . . Rautiainen, M. (2015). Kontrollikoulu: Näkökulmia koulutukselliseen hallintaan ja toisin oppimiseen. Kampus Kustannus.

Lahelma, E. (1999). Hyvätapainen yksilö - kasvatustavoitteet koulun arjessa. Suomalainen koulu ja kulttuuri, 79-98.

Toom, A., Rautiainen, M., Tähtinen, J., Ahtiainen, R., Rautiainen, M., Heikkinen, H. L., . . . Tervasmäki, T. (2017). Toiveet ja todellisuus: Kasvatus osallisuutta ja oppimista rakentamassa. Suomen kasvatustieteellinen seura.

Kristiina Brunila, Anni Kouhia, Katariina Mertanen, Veera Tervo, Inka Tähkä ja Saara Vainio: Nuoret haluavat puhua tunteista vai annetaanko nuorille mahdollisuuksia puhua mistään muusta. https://www.kristiinabrunila.com/2023/04/03/nuoret-haluavat-puhua-tunteista-vai-annetaanko-nuorille-mahdollisuuksia-puhua-mistaan-muusta/

Koskettava koulu -hanke (2021). Liisa Tainio, Pilvi Heinonen, Ulla Karvonen, Sara Routarinne & Maria Ahlholm (toim.) Koskettava koulu. Koskettamista koulussa tutkivan hankkeen blogi, Helsingin yliopisto. https://blogs.helsinki.fi/koskettavakoulu/ 

Skiba, R. J., Arredondo, M. I., & Williams, N. T. (2014). More than a metaphor: The contribution of exclusionary discipline to a school-to-prison pipeline. Equity & Excellence in Education, 47(4), 546-564.

Ruutu, P., & Jahnukainen, M. (2024). Koulussa koetut paineet ja koulunkäynnin keskeytyminen – nuorten monien maailmojen näkökulma . Nuorisotutkimus, 42(1), 5–22. https://doi.org/10.57049/nuorisotutkimus.9145121 

 

Ryhmän itsearvioinnin kriteerit (megatrenditehtävä)

 

välttävä 1

hyvä 3

erinomainen 5

Megatrendiin perehtyminen ja tausta-aineiston soveltaminen sekä oma ajattelu

Ryhmä kuvaa megatrendin perusasiat (tausta-aineiston referointi tai kuvailu) ja tietää sen vaikuttavan yhteiskunnassa ja koulumaailmassa. Ryhmä käsittelee megatrendiä rajaamatta. Kasvatussosiologisia käsitteitä on tuotu esille ja niitä pyritään liittämään käsittelyyn. 
Ryhmä osaa nimetä asenteitaan ja tunteitaan käsiteltävää megatrendiä kohtaan. 

Ryhmä ymmärtää megatrendin merkityksen yhteiskunnassa ja koulumaailmassa. Ryhmän ymmärrys megatrendistä ilmenee työskentelyssä esimerkkien ja pohdintojen avulla siitä, kuinka megatrendi näyttäytyy yhteiskunnassa ja koulussa ja kuinka sitä voisi kehittää. Megatrendin käsittely on rajattu toimivalla tavalla. Käsittelyssä hyödynnetään (kasvatus)sosiologisia käsitteitä tarkoituksenmukaisesti ja niitä pyritään avaamaan muille. Tausta-aineistoista on nostettu esimerkkejä ja näkökulmia, jotka syventävät megatrendin käsittelyä. Ryhmä osaa nimetä asenteitaan ja tunteitaan käsiteltävää megatrendiä kohtaan ja tietää niiden vaikuttavan toimintaansa.

Ryhmä osaa tarkastella megatrendiä ja sen suhdetta yhteiskuntaan ja koulumaailmaan syvällisesti ja/tai monipuolisesti. Ryhmän ymmärrys megatrendistä ilmenee perusteltujen ja oivaltavien esimerkkien ja pohdintojen avulla siitä, kuinka aihe näyttäytyy ja kuinka sitä voisi kehittää yhteiskunnassa ja koulussa. Käsittely on rajattu erinomaisesti. Kasvatussosiologisia käsitteitä avataan muille ja niitä käytetään asiantuntevasti aiheen käsittelyssä. Tausta-aineistosta on nostettu esille oivaltavia näkökulmia, joilla ryhmä perustelee havaintojaan. Ryhmä osaa eritellä asenteitaan ja tunteitaan käsiteltävää megatrendiä kohtaan. Ryhmä tietää asenteiden ja tunteiden vaikuttavan toimintaansa ja tunnistaa kehittämistarpeitaan tähän liittyen.

Ryhmän työskentely

Ryhmämme muodostui yksilöistä, jotka tekivät työtä itsenäisesti. Saimme työmme tehtyä ja olemme siihen tyytyväisiä. 

Ryhmämme muodostui yksilöistä, jotka tekivät työtä itsenäisesti. Jaoimme vastuut ja jokainen työsti tehtävää niiden mukaisesti. Ryhmätyöskentelyssä oli ongelmia (esim. työnjaon suhteen), mutta niistä ei aktiivisesti keskusteltu. Tietomäärämme ja osaamisemme lisääntyi, mutta pääasiassa vain siitä osa-alueesta, jota kukin työsti.

Ryhmämme työskenteli tiiviisti yhdessä niin, että jokainen pääsi käyttämään omia vahvuuksiaan. Työn määrä jakautui tasaisesti tai jos ei jakautunut, selvitimme asian rakentavasti. Otimme toisemme tasavertaisina huomioon, puhuimme ja kuuntelimme toisiamme. Parimme/ryhmämme oli enemmän, kuin yksilöiden summa ja tämä näkyy lopputuloksessa. Työskennellessämme opimme sekä aiheesta että ryhmätyöstä.