Kandini aihe on luokanopettajien käsitykset oppilaiden osallisuudesta koulun toimintakulttuurissa.

Tässä otteita sisältöluvusta ja tutkimustehtävästä. Haluaisin palautetta erityisesti tekstin sidosteisuudesta ja näkökulman rajauksesta (onko sisältö relevanttia?).

 

SISÄLTÖLUVUSTA

2 Osallisuus

Tutkimukseni pääkäsite on osallisuus. Osallisuuden määritteleminen ei ole yksiselitteistä, sillä se on käsitteenä hyvin laaja. Osallisuus ymmärretään usein toimijuutena tai toimintakykynä, joka toteutuu vuorovaikutuksessa ihmisten kanssa (Gretschel, Kiilakoski & Nivala 2012; Kyrönlampi & Uitto 2022). Osallisuutta voidaan tarkastella monien eri yhteisöjen kannalta. Lisäksi Gretschelin, Kiilakosken ja Nivalan (2012) mukaan osallisuus edellyttää vastuun saamista ja kantamista sekä sitoutumista yhteisiin asioihin. Osallisuus on demokraattinen tehtävä, joka toteutuu yksityisesti ja julkisesti, yksilöllisesti ja yhteisöllisesti (Horgan, Forde, Martin & Parkes 2017).

Käytännössä osallisuudella tarkoitetaan usein yksinkertaisesti ”kuunnelluksi tai kuulluksi tulemista” (Sinclair 2004). Osallisuus sekoitetaan toisinaan myös osallistumiseen. Osallistuminen on yksi osa osallisuutta, mutta ei yksin riitä määrittelemään sitä. Osallistuminen siis tarkoittaa sellaista toimintaa, joka tapahtuu annettujen ehtojen mukaan – toisin sanoen osallistuminen on mukana olemista (Gretschel, Kiilakoski & Nivala 2012; Kyrönlampi & Uitto 2022). Esimerkiksi järjestössä toimiminen on osallistumista. Sen sijaan aktiivinen osallisuus edellyttää osallistuvien voimaantumista – heidän on uskottava siihen, että heidän osallistumisellaan on väliä. Tässä tutkimuksessa osallisuus ymmärretään nimenomaan syvällisenä kuulumisena johonkin yhteisöön, siihen kiinnittymisenä sekä yhteisössä vaikuttamisena (Gretschel, Kiilakoski & Nivala 2012, 15).

Osallistuminen on myös jokaisen suomalaisen perusoikeus. Perustuslain (731/1999, 2 §) mukaan kansanvaltaan liittyy yksilön oikeus osallistua ja vaikuttaa yhteiskuntaan. Lisäksi julkisen vallan tulisi toiminnallaan edistää ihmisten osallistumista ja itseään koskevaan päätöksentekoon vaikuttamista (Perustuslaki 721/1999, 14 §). Osallistuminen on täten lain turvaama asia. Yhtä lailla myös osallisuus liittyy kiinteästi kansalaisuuteen. Gretschelin, Kiilakosken ja Nivalan (2012, 18) mukaan sekä osallisuus että kansalaisuus tarkoittavat yhteisöön kuulumista, osallistumista ja vaikuttamista yhteisössä sekä yhteisöön kuulumisen kokemuksia. Näin ollen osallisuuden tarkastelu liittyy oleellisesti yhteiskunnan tarkasteluun.

Osallistuminen ja osallisuus ovat ihmiselle tärkeitä asioita. Osallisuus on ihmisen sosiaalinen perustarve (Kyrönlampi & Uitto 2022, 91). Mahdollisuus osallistua ja kokea osallisuutta tukevat ihmisen hyvinvointia monilla tavoilla (Gretschel, Kiilakoski & Nivala 2012, 17). Osallisuus liittyy siis jokaisen ihmisen elämään ja sitä voi tarkastella monesta näkökulmasta. Mahdollisia näkökulmia osallisuuden ymmärtämiseen ovat osallisuuden aste, mahdollisuus osallistua päätöstentekoon, osallistavan toiminnan luonne sekä lasten ja nuorten osallistuminen (Sinclair 2004). Tutkimuksessani keskitytään ensisijaisesti lasten osallisuuteen.

2.1 Lasten osallisuus

Lasten osallisuutta on tutkittu paljon viime vuosikymmenien aikana (ks. Horgan ym. 2017; Sevón, Mustola, Hautakangas, Hautala, Ranta, Salonen & Ala-suutari 2021). Lasten osallisuus määritetään usein vielä muusta osallisuudesta erillisenä asiana. Lasten osallisuus on pohjimmiltaan suhteellinen tila, jossa lasten leikki, koulutus ja työ ovat kaikki huomioitu osana osallisuutta, eli se pitäisi ymmärtää laajasti lapsen jokapäiväinen kokemus huomioiden (Horgan ym. 2017). Lasten osallisuuden tulisi myös olla heidän valintansa, joka perustuu tietoiseen suostumukseen ja kunnioitukseen oikeuteen olla osallistumatta (Sinclair 2004).

Lasten osallisuus on tärkeää monesta syystä. perusteet löytyvät yhtäältä peruslaista, mutta lisäksi myös Yhdistyneiden Kansakuntien (1989) yleissopimuksesta lapsen oikeuksista. Artiklan 12 mukaan lapsella tulee olla oikeus ilmaista näkemyksensä vapaasti häntä koskevissa asioissa iän ja kehitystason mukaisesti ja artiklan 13 mukaan lapsella on oikeus mielipiteensä ilmaisemiseen vapaasti kuitenkaan muiden oikeuksia loukkaamatta sekä oikeus etsiä, saada ja levittää tietoa eri muodoissa (Yhdistyneet kansakunnat, 1989). Lasten huomioiminen päätöksen teossa johtaa totuudenmukaisempiin ja relevantimpiin päätöksiin, jotka ovat myös todennäköisemmin täytettävissä sekä palveluiden kehittämiseen (Sinclair & Franklin 2000, Sinclair 2004 mukaan).

Lasten osallisuus ei ole kuitenkaan itsestään selvää. Monissa tutkimuksissa lasten osallisuuden on havaittu olevan aikuisten asenteiden ja ajatusten muovailemaa (Horgan ym. 2017; Kyrönlampi & Uitto 2022).

 

TUTKIMUSTEHTÄVÄ

Tutkimukseni tehtävänä on tutkia sitä, miten luokanopettajat ymmärtävät oppilaiden osallisuuden tällä hetkellä. Tarkoituksenani on selvittää, miten laajasti osallisuus ymmärretään paitsi opettajien keskuudessa myös yleisesti tämän päivän kouluissa. Tutkin siis myös sitä, miten opettajat ymmärtävät osallisuuden osana koko koulun toimintakulttuuria.

Tavoitteenani on laajentaa yleisesti tietoa siitä, mitä osallisuus on ja mitä se voisi olla. Tutkimukseni on tarkoitus tuottaa tietoa siitä, miten luokanopettajat hahmottavat oppilaiden aseman ja toisaalta siitä, miten Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden tavoitteet on omaksuttu kouluissa. Opettajien tulisi toiminnallaan edistää oppilaiden osallisuutta, ja tarkoituksenani on herätellä opettajia pohtimaan asiaa. Tutkimuskysymykseni ovat

1. Minkälaisia käsityksiä luokanopettajilla on oppilaiden osallisuudesta?
2. Miten luokanopettajat ymmärtävät osallisuuden koulun toimintakulttuurissa?

Tutkimuksemme aiheena on valmistavan luokan tunnekasvatus. Olemme kirjoittaneet tutkimuksen toteutusvaiheesta ja haluaisimme palautetta yleisesti siitä, olemmeko oikeilla jäljillä ja onko jotain muuta, mitä tutkimuksen toteutukseen liittyen tulisi tuoda esiin. Toivomme palautetta myös kieliasusta. 

TUTKIMUKSEEN OSALLISTUJAT

Tarkoituksenamme oli saada tietoa tunnekasvatuksesta valmistavalla luokalla, joten lähdimme etsimään tutkimukseemme valmistavan luokan opettajia. Aluksi olimme yhteydessä pelkästään Keski-Suomen alueella toimiviin opettajiin, sillä samalla seudulla asuminen olisi tutkimuksen teon kannalta helpompaa. Emme kuitenkaan saaneet riittävästi osallistujia, joten päätimme laajentaa tutkimustamme pääkaupunkiseudulle, jossa valmistavan luokan opettajia on huomattavasti enemmän. Tätä kautta saimme yhden osallistujan ja häneltä lisäksi vinkin valmistavaan opetukseen keskittyvästä Facebook-ryhmästä. Laitoimme sinne ilmoituksen tutkimuksestamme ja saimme sitä kautta vielä kaksi osallistujaa lisää. Tässä tapahtuikin Tuomen ja Sarajärven (2018, 99) esiin tuoma lumipalloefekti, jossa yhden tutkittavan kautta saimme useamman tutkittavan. 

Patton (2015, 264) tuo esiin, että laadullisessa tutkimuksessa on tärkeää tehdä harkinnanvarainen otanta ja miettiä tarkkaan, ketkä ovat tutkimukseen sopivia. Ainoana kriteerinämme oli se, että tutkittava työskentelee valmistavassa luokassa, emmekä sen tarkemmin lähteneet rajaamaan esimerkiksi työkokemuksen tai ammattinimikkeen perusteella. Valmistavaa opetusta järjestetään esikouluikäsisistä oppilaista yläkouluikäisiin oppilaisiin (Opetushallitus 2017), joten tutkimustamme olisi voinut rajata myös esimerkiksi ottamalla tutkittavaksi vain alakouluikäisten valmistavien luokkien opettajia. Koska tutkimukseen osallistujia oli vaikea saada, päätimme olla rajaamatta tutkittavia ja tutkimukseen osallistujia on sekä ala- että yläkoulun valmistavilta luokilta. Olemme samaa mieltä Eskolan, Lätin ja Vastamäen (2018, 24) kanssa siitä, että sopivien tutkimukseen osallistujien löytäminen on työläs prosessi, mutta lopulta kuitenkin palkitsevaa.

Lopulta tutkimukseemme osallistui viisi valmistavan luokan opettajaa, joista kaksi oli Keski-Suomen ja kaksi Pohjois-Pohjanmaan alueelta sekä yksi pääkaupunkiseudulta. Osallistujista kolme opetti alakoulussa ja yksi yläkoulun puolella. (tähän vielä viimeisen haastateltavan tiedot!) Koulutukseltaan suurin osa oli luokanopettajia, joista yhdellä oli myös englannin aineenopettajan kelpoisuus. Kahdella osallistujista ei ollut opettajan pedagogista koulutusta, mutta toisella heistä on kuitenkin opintoja kasvatusalalta. 

AINEISTON KERUU

Pääasiallinen aineistonkeruumenetelmämme oli haastattelu. Toteutimme haastatteluista kaksi kasvokkain ja pitkistä välimatkoista johtuen loput etäyhteyksin Zoomin välityksellä. Haastattelua ei suositella toteutettavaksi liian muodollisessa ympäristössä, sillä se voi aiheuttaa epävarmuuden tunnetta haastateltavassa (Eskola & Vastamäki 2015, 30). Esimerkiksi on parempi, että haastattelijat menevät itse haastateltavien työ- tai opiskelupaikoille, joka on heille tuttu, kuin pyytäisivät heitä saapumaan jonnekin itselle sopivaan paikkaan (Eskola ym. 2018, 29). Kasvokkain toteutetut haastattelut teimmekin haastateltavien kouluilla. Etäyhteyksin toteutettu haastattelu poikkeaa hieman haastatteluista, jotka tehdään kasvokkain, sillä esimerkiksi elekielen tarkkailu on silloin vaikeampaa. Lisäksi etähaastatteluissa yhteyskatkokset ja ohjelmien kaatuminen ovat mahdollisia, ja niihin tuleekin varautua etukäteen. (Eskola ym. 2018, 31.) Kokemuksemme mukaan etähaastattelut sujuivat kuitenkin aivan yhtä hyvin kuin kasvokkain suoritetut haastattelut ja tilanne tuntui hyvin luontevalta. Etähaastatteluihin osallistuminen oli haastateltavalle myös helppoa ja vaivatonta, mikä on Eskolan ym. (2018, 29) mukaan tärkeää ottaa huomioon haastattelun järjestämisessä. 

Tuomi ja Sarajärvi (2018, 86) tuovat esiin, että haastateltavien henkilöihin tulisi saada perehtyä ainakin haastattelun aiheeseen etukäteen. Eskolan ym. (2018, 31) mukaan haastattelun aihe määrittää sen, onko lisäksi haastattelussa käsiteltävää materiaalia, kuten haastattelukysymyksiä, tarpeellista antaa etukäteen luettavaksi. Etsiessämme tutkittavia, kerroimme aiheen mitä tutkimuksemme koskee. Saatuamme ensimmäiset haastateltavat, kysyimme heiltä haluavatko he tutustua kysymyksiin etukäteen, ja myönteisten vastauksien jälkeen lähetimme ne heille luettaviksi. Lisää osallistujia hakiessamme laitoimme liitteeksi suoraan kysymyksemme, jotta vastaanottaja pystyisi jo niiden perusteella tekemään päätöksen osallistumisesta. 

Haastattelumenetelmäksemme valikoitui puolistrukturoitu haastattelu eli teemahaastattelu, johon laadimme etukäteen suhteellisen tarkat haastattelukysymykset, mutta meidän oli myös mahdollista kysyä tarkentavia kysymyksiä haastateltaviltamme. Esimerkiksi kyselylomakkeella tämä ei olisi ollut mahdollista. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 64.) Pattonin (2002, 361) mukaan epäselkeät kysymykset voivat saada haastateltavan tuntemaan olonsa epämukavaksi, tietämättömäksi, hämmentyneeksi tai torjuvaksi. Yksi haastattelukysymyksemme “Kuinka huomioit erilaisia tunnetaitovalmiuksia opetuksessasi?” tuntuikin muutamalta haastateltavalta aluksi vaikealta ja sitä oli tarpeen täsmentää, jotta haastateltavat saivat ymmärryksen, mitä kysymyksellä haettiin. Lisäkysymysten avulla voidaan myös ilmaista haastateltavalle se, että häntä kuunnellaan ja hänen ajatuksistaan ollaan kiinnostuneita (Patton 2002, 374). Pyrimme muutenkin luomaan haastattelutilanteesta mahdollisimman mukavan haastateltavillemme ja olimme tilanteissa aidosti läsnä. Hyvärisen (2017, 25) mukaan pään nyökkäykset ja pikaiset joo -kommentit ovat minimipalautetta, mitä jokaisen haastattelijan tulisi antaa haastateltavilleen osoittaakseen kiinnostuksen. 

Kun havainnoinnin kohde on hyvin moninainen ja tarkoituksena on saada tutkittavasta kohteesta paljon tietoa ja yksityiskohtia, tällöin havainnointi on tutkimustapana hyvin suositeltava (Grönfors 2015, 150). Koska tutkimuksen kohteena on opettajan toiminta luokkahuoneessa, koimme havainnoinnin tutkimuksen kannalta tärkeäksi. Havainnoimalla voidaan selvittää toimivatko tutkittavat niin kuin he ovat sanoneet haastattelussa toimivansa (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2000, 199). Tämä lisää sekä tutkimuksen luotettavuutta että mahdollistaa erilaisten näkökulmien esittämistä, kun ei käytetä vain yhtä menetelmää aineiston keruussa (Hirsjärvi & Hurme 2000, 38). Pattonin (2002, 263) mukaan havainnoinnin avulla on mahdollista saada tietoa myös sellaisista asioista, jotka eivät ilmene haastattelussa. Myös Grönfors (2015, 149) korostaa, että teemahaastattelun kautta tulee ilmi helposti tutkittavan ilmiön normit, mutta näkymättömäksi voi jäädä niihin liittyvä käyttäytyminen. Siksi otimmekin haastattelujen lisäksi myös havainnoinnin osaksi tutkimustamme. 

Pitkien välimatkojen vuoksi havainnointi oli kuitenkin mahdollista pelkästään Keski-Suomen alueen tutkittaville. Toteutimme havainnoinnit luokkahuoneissa tekemällä samalla tietokoneelle muistiinpanoja tilanteesta. Patton (2002, 303) muistuttaakin siitä, kuinka muistiinpanojen kirjoittaminen tulee tapahtua siinä hetkessä kun havainnoi, eikä mitään voi jättää myöhemmäksi. Havainnoidessa tutkija tavallisimmin tekee havaintoja tutkimastaan asiasta oman roolinsa kautta. Havainnointitilanteessa hän tutustuu havainnoitavaan henkilöön sekä yksilönä että osana yhteisöä. (Grönfors 2015, 147.) 

Patton (2002, 302) nostaa esiin myös sen, kuinka esimerkiksi kuvaamalla tilannetta voisi keskittyä paremmin itse havainnointiin. Näin tilanteeseen voisi palata myös myöhemmin ja tehdä mahdollisia uusia havaintoja. Kuvaamista havainnoinnin apuna nostaa esille myös Grönfors (2015, 150) Värtön (2000) mukaan. Kuvaaminen olisi tuonut varmasti hyvän lisän havainnointiin, ja olisimme myöhemmin saattaneet huomata asioita, joita emme ole itse tilanteessa havainneet. Sitä varten olisimme tarvinneet kuitenkin kuvausluvat oppilailta sekä kameran. Koemme, että toteuttamamme havainnointi oli riittävää tutkimukseemme. Teimme havainnoinnit yhdessä ja Pattonin (2002, 260) mukaan monipuolisemmat havainnoinnin tulokset saakin, kun havainnointitilanteeseen osallistuu useampi kuin yksi henkilö.

Olin kattonu väärän ryhmän deadlinen :(((

Mutta tässä pätkä Jimin kandista

• Osallisuus

Osallisuus perustuu konstruktiiviselle oppimiskäsitykselle, jonka mukaan oppilas ei ole passiivinen opetuksen kohde, vaan aktiivinen tiedonrakentaja (es. Biesta 2013). Sen mukaan tietoa ei anneta oppilaalle, vaan oppilas itse muodostaa tietoa opettajan avustuksella. 

Osallistavan opetuksen odotetaan sekä vähentävän yliopiston keskeyttämisen riskiä että edistävän oppimista eli sillä pyritään tukemaan oppimista kaikilla tasoilla. (es. Veermans 2017). Osallistu! (2019, 87) mukaan osallistavaa toimintaa on jo kasvettu odottamaan suomalaisissa kouluissa ja yhteiskunnassa laajemmin. Osallisuus ja oppilaslähtöinen opetus vaikuttavat tulleen jäädäkseen suomalaisiin kouluihin samalla, kun niiden asema koulutuksessa jatkaa kasvamistaan.

Osallisuutta on hankala määritellä tiiviisti tai yksiselitteisesti, sillä oppilaslähtöisyys on jatkuvassa muutoksessa sekä riippuvainen opiskelijasta ja ryhmästä (Osallistu! 2019, 202). Osallisuus perustuu kuitenkin dialogisuudelle, jossa opettajan katsotaan toimivan ennemmin oppimisen ohjaajana ja mahdollistajana kuin perinteisenä opettajana (Niemi 2018, 123). Käytännössä oppilaslähtöisyys tarkoittaa oppijan toimijuuden korostamista ja ryhmän sisäisen vuorovaikutuksen rakentamista.

Ymmärrän osallisuuden ryhmään osallistumisena ja kiinnittymisenä, kuulumisen tunteena sekä toimijuutena ryhmässä eli mahdollisuudesta ilmaista ja toteuttaa oma kanta ryhmän kontekstissa (Osallistu! 2019, 232-233). Oppijan voi sanoa myös olevan osallinen suhteessa omiin opintoihinsa, jolloin sillä tarkoitetaan esimerkiksi reflektiivisyyttä ja syvenevää tiedon rakentamista (Mäkinen 2012, 8; Kukkonen 2012, 153). Toisaalta myös osallisuuden rakentamisen suhteessa omiin opintoihin voi sanoa toteutuvan tehokkaimmin ryhmässä tapahtuvassa opetuksessa (Kallas, Nikkola & Räihä 2013, 46-47;). Osallistava opetus ryhmän kontekstissa pakottaa opiskelijan tarkastelemaan itseään objektiivisesti ja arvioimaan omia implisiittisiä lähtökohtia vuorovaikutustilanteissa (Niemi 2018).

Tämän hetkisessä pedagogisessa diskurssissa on vallalla käsitys, että ryhmä on ihmisen luonnollinen oppimisympäristö (Murtonen 2017). Ryhmässä työskentelyä ei siis koeta ainoastaan mielekkäämmäksi kuin itsenäinen työskentely, vaan se vaikuttaa myös parantavan oppimistuloksia sekä tiedon reflektointia ja monialaisuutta. Opetustilanteessa tulisi kokea osallisuutta suhteessa opetukseen ja käsiteltävään aiheeseen, mutta myös ryhmään, jossa dialoginen opetusmetodi muodostaa varsinaisen opetus- ja oppimistilanteen. (Kallas, Nikkola & Räihä 2013).

Yliopistossa opiskelu mielletään tavallisesti yksilölliseksi toiminnaksi (Veermans 2013; Jeno, Danielsen & Raaheim 2018). Osallistava ja ryhmää korostava työskentely nähdään luonnollisena peruskoulussa, mutta opiskelun muuttuessa akateemiseksi siitä tulee myös itsenäisempää.

Kuitenkin osallisuus on perusteltua myös yliopistossa, sillä yliopisto pyrkii kasvattamaan joustavia tiedeyhteisössä toimivia asiantuntijoita (Murtonen 2017, 18). Opiskelijoiden tulisi siis kasvaa osaksi yliopistoyhteisöä ja omaa tiedekuntaansa sekä omaksua aktiivinen ja dialoginen ote tieteen tekemiseen ja tiedon rakentamiseen. Sen sijaan, että yliopistoa kehitettäsiin ryhmän näkökulmasta, esimerkiksi luento-opetuksessa opiskelija passivoidaan opetuksesta ja eristetään oppimisen vuorovaikutuksellisesta luonteesta (Englund 2002).

• Osallisuus kotiryhmissä

Tarkastelen tässä tutkielmassa osallisuutta kotiryhmän kontekstissa. Luokanopettajakoulutuksen kotiryhmätyöskentely tukee opettajaopiskelijoiden kiinnittymistä omiin opintoihin, auttaa opiskelijaa rakentamaan yhteisöä kotiryhmän sisällä sekä antaa käytännön kokemusta osallisuuden toteuttamisesta ryhmä kontekstissa, mistä on hyötyä myöhemmin opettajaksi valmistuessa (Osallistu! 2019, 232-233, Kukkonen 2012). Vaikka tutkielmassa korostuu koettu osallisuus ryhmän kontekstissa eli ryhmän sisäinen vuorovaikutus, se tuottaa välillisesti myös laajempaa toimijuuttaa ja osallisuutta suhteessa myöhempiin opintoihin ja omaan tiedekuntaan muun muassa opiskelija- ja tutkijaidentiteetin muodostumisen kautta (Kukkonen 2012; Poutanen, Toom, Korhonen & Inkinen 2012; Mäkinen 2012).

Kallas, Nikkola ja Räihä (2013) korostavat juuri ryhmän merkitystä opiskelussa. Etenkin pysyvällä ryhmällä, johon opskelijalla on mahdollisuus kiinnittyä, on suuri merkitys opiskelijan oppimisessa ja yliopistoelämässä (Kallas, Nikkola & Räihä 2013, 32, 46-47). Myös ryhmään ja sen toimintaan kiinnittyminen on prosessi, joka vaatii aikaa ja turvallisen ympäristön, jossa tutkia itseä ja ryhmää (Veermans 2013, 83-85; Kallas, Nikkola & Räihä 2013). Pysyvä ryhmä ei ole ainoastaan oppimisympäristö, vaan sillä on suuri merkitys niin osallisuuden kenttänä kuin oppimista tukevana yhteisönä, jossa voidaan rakentaa pitkäjänteisesti ryhmän vuorovaikutusta ja, jossa opiskelijan on turvallista toimia (Kallas, Nikkola & Räihä 2013, 33-35, 41).

Kun yliopisto opintoja tehdään ryhmässä, se lisää yhteisöllisyyttä ja yhteistyötaitoja, mikä lisää kykyä toimia yhteistyössä muiden toimijoiden kanssa myös tulevaisuudessa (Nikkola 2013). Tutkijana toimiminen vaatii yhteistyötaitoja - vielä merkittävämpi rooli osallisuuden läsnäololla on varsinaisessa opettajan työssä, johon luokanopettajakoulutuksesta valmistutaan. Osallisuus kuuluu peruskoulun tavoitteisiin, mutta opettajat kokevat usein, että heillä ei ole keinoja tai resursseja toteuttaa osallistavaa opetusta (Niemi 2018, 122). Jos opiskelija ei saa yliopistossa kokemuksia osallisuudesta ja oppilaslähtöisyydestä, se tuntuu vieraalta myös itse opettaessa. Osallisuudesta puhuminen ja sen teoreettisen viitekehyksen tunteminen ei riitä opetustilanteessa, joka perustuu vuorovaikutukselle (Brookfield 2015, 83-96).