2. pienryhmän tekstit (DL ma 6.3.)
Olin kattonu väärän ryhmän deadlinen :(((

Mutta tässä pätkä Jimin kandista

• Osallisuus

Osallisuus perustuu konstruktiiviselle oppimiskäsitykselle, jonka mukaan oppilas ei ole passiivinen opetuksen kohde, vaan aktiivinen tiedonrakentaja (es. Biesta 2013). Sen mukaan tietoa ei anneta oppilaalle, vaan oppilas itse muodostaa tietoa opettajan avustuksella. 

Osallistavan opetuksen odotetaan sekä vähentävän yliopiston keskeyttämisen riskiä että edistävän oppimista eli sillä pyritään tukemaan oppimista kaikilla tasoilla. (es. Veermans 2017). Osallistu! (2019, 87) mukaan osallistavaa toimintaa on jo kasvettu odottamaan suomalaisissa kouluissa ja yhteiskunnassa laajemmin. Osallisuus ja oppilaslähtöinen opetus vaikuttavat tulleen jäädäkseen suomalaisiin kouluihin samalla, kun niiden asema koulutuksessa jatkaa kasvamistaan.

Osallisuutta on hankala määritellä tiiviisti tai yksiselitteisesti, sillä oppilaslähtöisyys on jatkuvassa muutoksessa sekä riippuvainen opiskelijasta ja ryhmästä (Osallistu! 2019, 202). Osallisuus perustuu kuitenkin dialogisuudelle, jossa opettajan katsotaan toimivan ennemmin oppimisen ohjaajana ja mahdollistajana kuin perinteisenä opettajana (Niemi 2018, 123). Käytännössä oppilaslähtöisyys tarkoittaa oppijan toimijuuden korostamista ja ryhmän sisäisen vuorovaikutuksen rakentamista.

Ymmärrän osallisuuden ryhmään osallistumisena ja kiinnittymisenä, kuulumisen tunteena sekä toimijuutena ryhmässä eli mahdollisuudesta ilmaista ja toteuttaa oma kanta ryhmän kontekstissa (Osallistu! 2019, 232-233). Oppijan voi sanoa myös olevan osallinen suhteessa omiin opintoihinsa, jolloin sillä tarkoitetaan esimerkiksi reflektiivisyyttä ja syvenevää tiedon rakentamista (Mäkinen 2012, 8; Kukkonen 2012, 153). Toisaalta myös osallisuuden rakentamisen suhteessa omiin opintoihin voi sanoa toteutuvan tehokkaimmin ryhmässä tapahtuvassa opetuksessa (Kallas, Nikkola & Räihä 2013, 46-47;). Osallistava opetus ryhmän kontekstissa pakottaa opiskelijan tarkastelemaan itseään objektiivisesti ja arvioimaan omia implisiittisiä lähtökohtia vuorovaikutustilanteissa (Niemi 2018).

Tämän hetkisessä pedagogisessa diskurssissa on vallalla käsitys, että ryhmä on ihmisen luonnollinen oppimisympäristö (Murtonen 2017). Ryhmässä työskentelyä ei siis koeta ainoastaan mielekkäämmäksi kuin itsenäinen työskentely, vaan se vaikuttaa myös parantavan oppimistuloksia sekä tiedon reflektointia ja monialaisuutta. Opetustilanteessa tulisi kokea osallisuutta suhteessa opetukseen ja käsiteltävään aiheeseen, mutta myös ryhmään, jossa dialoginen opetusmetodi muodostaa varsinaisen opetus- ja oppimistilanteen. (Kallas, Nikkola & Räihä 2013).

Yliopistossa opiskelu mielletään tavallisesti yksilölliseksi toiminnaksi (Veermans 2013; Jeno, Danielsen & Raaheim 2018). Osallistava ja ryhmää korostava työskentely nähdään luonnollisena peruskoulussa, mutta opiskelun muuttuessa akateemiseksi siitä tulee myös itsenäisempää.

Kuitenkin osallisuus on perusteltua myös yliopistossa, sillä yliopisto pyrkii kasvattamaan joustavia tiedeyhteisössä toimivia asiantuntijoita (Murtonen 2017, 18). Opiskelijoiden tulisi siis kasvaa osaksi yliopistoyhteisöä ja omaa tiedekuntaansa sekä omaksua aktiivinen ja dialoginen ote tieteen tekemiseen ja tiedon rakentamiseen. Sen sijaan, että yliopistoa kehitettäsiin ryhmän näkökulmasta, esimerkiksi luento-opetuksessa opiskelija passivoidaan opetuksesta ja eristetään oppimisen vuorovaikutuksellisesta luonteesta (Englund 2002).

• Osallisuus kotiryhmissä

Tarkastelen tässä tutkielmassa osallisuutta kotiryhmän kontekstissa. Luokanopettajakoulutuksen kotiryhmätyöskentely tukee opettajaopiskelijoiden kiinnittymistä omiin opintoihin, auttaa opiskelijaa rakentamaan yhteisöä kotiryhmän sisällä sekä antaa käytännön kokemusta osallisuuden toteuttamisesta ryhmä kontekstissa, mistä on hyötyä myöhemmin opettajaksi valmistuessa (Osallistu! 2019, 232-233, Kukkonen 2012). Vaikka tutkielmassa korostuu koettu osallisuus ryhmän kontekstissa eli ryhmän sisäinen vuorovaikutus, se tuottaa välillisesti myös laajempaa toimijuuttaa ja osallisuutta suhteessa myöhempiin opintoihin ja omaan tiedekuntaan muun muassa opiskelija- ja tutkijaidentiteetin muodostumisen kautta (Kukkonen 2012; Poutanen, Toom, Korhonen & Inkinen 2012; Mäkinen 2012).

Kallas, Nikkola ja Räihä (2013) korostavat juuri ryhmän merkitystä opiskelussa. Etenkin pysyvällä ryhmällä, johon opskelijalla on mahdollisuus kiinnittyä, on suuri merkitys opiskelijan oppimisessa ja yliopistoelämässä (Kallas, Nikkola & Räihä 2013, 32, 46-47). Myös ryhmään ja sen toimintaan kiinnittyminen on prosessi, joka vaatii aikaa ja turvallisen ympäristön, jossa tutkia itseä ja ryhmää (Veermans 2013, 83-85; Kallas, Nikkola & Räihä 2013). Pysyvä ryhmä ei ole ainoastaan oppimisympäristö, vaan sillä on suuri merkitys niin osallisuuden kenttänä kuin oppimista tukevana yhteisönä, jossa voidaan rakentaa pitkäjänteisesti ryhmän vuorovaikutusta ja, jossa opiskelijan on turvallista toimia (Kallas, Nikkola & Räihä 2013, 33-35, 41).

Kun yliopisto opintoja tehdään ryhmässä, se lisää yhteisöllisyyttä ja yhteistyötaitoja, mikä lisää kykyä toimia yhteistyössä muiden toimijoiden kanssa myös tulevaisuudessa (Nikkola 2013). Tutkijana toimiminen vaatii yhteistyötaitoja - vielä merkittävämpi rooli osallisuuden läsnäololla on varsinaisessa opettajan työssä, johon luokanopettajakoulutuksesta valmistutaan. Osallisuus kuuluu peruskoulun tavoitteisiin, mutta opettajat kokevat usein, että heillä ei ole keinoja tai resursseja toteuttaa osallistavaa opetusta (Niemi 2018, 122). Jos opiskelija ei saa yliopistossa kokemuksia osallisuudesta ja oppilaslähtöisyydestä, se tuntuu vieraalta myös itse opettaessa. Osallisuudesta puhuminen ja sen teoreettisen viitekehyksen tunteminen ei riitä opetustilanteessa, joka perustuu vuorovaikutukselle (Brookfield 2015, 83-96).