Opettajuuden ydinosaamisalueet
1 Eettinen osaaminen
Opettajan pedagoginen ajattelu rakentuu ihmis-, tiedon- ja oppimiskäsityksestä ja niiden pohjalta opettaja suunnittelee, rakentaa ja arvioi omaa toimintaansa opettajana (Patrikainen 2009, 39-40). Opettajan ihmiskäsitys ohjaa myös hänen eettistä toimintaansa opettajana. Ihmiskäsitys on yksinkertaisuudessaan yksilön tai yhteisön yhteinen näkemys siitä, millainen ihminen on. Se perustuu tärkeinä pitämiimme arvoihin ja määrittelee sitä, mikä on ihmiselle tärkeää ja mikä on oikein sekä sitä, millainen on ihmisen olemus ja asema suhteessa ympäristöönsä ja toisiin ihmisiin. (Ihme 2009, 23, Atjonen 2007, 69-70.) Ihmiskäsitys ja tulkinnat siitä vaihtelevat suhteessa kunkin omaan persoonaan sekä aikaan ja kulttuuriin, missä eletään (Patrikainen 2009, 39). Olen erittäin ihmisläheinen ja pidän välittämistä ja vuorovaikutusta ihmisten välillä oikeastaan tärkeimpänä hyvinvointiin vaikuttavana tekijänä. Arvostan oikeudenmukaisuutta, reiluutta ja toisten huomioon ottamista ja ne näkyvät myös arvoissani, jotka ohjaavat toimintaani niin opettajana kuin koulun ulkopuolellakin. Myös ihmisen ainutlaatuisuuden näkeminen ja pyrkimys toisen ymmärtämiseen ja tasa-arvoisuuden korostamiseen ovat minulle tärkeitä asioita ihmisten kohdatessa toisiaan. Näin ollen haluan toimia itse niiden mukaan ja opettaa näiden arvojen mukaan toimimista myös oppilaille. Oman ihmiskäsityksen ja omien arvojen lisäksi opettajan toimintaa ohjaa myös opetussuunnitelman (2014) arvot ja sieltä heijastuva ihmiskäsitys. Opetussuunnitelmassa (2014) ihmiskäsitys näkyy perusopetuksen arvopohjassa ja on näin taustalla jokaisessa opetussuunnitelmassa esitellyssä tavoitteessa, sisällössä ja osa-alueessa.
On mielestäni hyvin tarkoituksenmukaista, että opettajuuden ydinosaamisalueista eettinen osaaminen on nostettu korotetulle jalustalle vasta päättöharjoittelun yhteydessä. On hätkähdyttävää huomata, miten eri tavalla opettajan työn eettisyys on tämän harjoittelun myötä jotenkin jopa huomaamatta avautunut täysin uudessa merkityksessä. Muistan, kun ensimmäistä kertaa hain opettajankoulutukseen ja minulta valintakokeen haastattelutilanteessa kysyttiin, mitä ymmärrän opettajan työn eettisyydellä. Reaktioni oli tuolloin vain hätäinen pyyntö voisiko haastattelija toistaa kysymyksen, sillä minulla ei tosiaankaan ollut mitään vastaamisen arvoista vastausta annettavani ja sainkin näin aikaa pelaamalla jopa yhdistettyä eettisyyden tarkoittamaan jotain liittyen oikeaan ja väärään. Toisaalta tämä käsitys ei ollut täysin virheellinen, sillä Moilasen (2005, 6) mukaan etiikka on arjen toiminnan pohtimista sekä käsitysten muodostamista siitä, mikä on moraalisesti oikein tai väärin. Moraali ja eettisyys liittyvät vahvasti toisiinsa, sillä moraalilla tarkoitetaan noiden valintojen tekemistä sekä ihmisen toimintaa (Moilanen 2005, 6).
Eettisyys näyttäytyy opettajan työssä päivittäin tapahtuvien valintojen, vastausten, päätösten, asenteiden ja reaktioiden kautta. Opettajan työssä keskeisenä käsitteenä voidaan tarkastella erityisesti tilanne-etiikkaa, jonka mukaan jokainen tilanne ja kussakin osallisena olevat ihmiset ovat ainutkertaisia, minkä myötä jokainen tilanne ja siihen sopiva toimintatapa täytyy arvioida yksilöllisesti (Moilanen 2005, 12). Huomasin tässä harjoittelussa, että näin etiikka ja moraaliset valinnat näyttäytyvät taustalla kaikessa toiminnassa, jossa opettaja toimii ammattilaisena oppilaiden kanssa. Esimerkiksi yksittäinen tilanne kirjastotunnilla ohjasi minut pohtimaan opettajan työn eettisyyden ydintä ja mielestäni tärkeimmäksi kysymykseksi kunkin tilanteen toiminnan osalta nousee kysymys: miksi?
Oppilailla on kirjastotunti ja he huomaavat ilmeisesti jonkinlaisen tilaisuutensa koittaneen, kun tietävät harjoittelijan pitävän heille tuon tunnin. Alkaa kuumeinen huutelu aiheesta, voidaanko mennä käytävään lukemaan, ollaan saatu aina ennenkin, luvataan olla tosi hiljaa, oikeesti voitko nyt vaan pliis päästää? Totesin tähän, että kaikki aloittavat kirjastotunnin luokassa lukemalla, minkä jälkeen voimme katsoa, miten rauhallisesti toiminta sujuu ja voidaanko käytävään lähteä. Vastauksena aiempaan miksi-kysymykseeni; koska havaintojeni perusteella, jos oppilaat päästetään vapaasti käytävään heti tunnin aluksi, on hyvin todennäköistä, että heidän keskittymisensä menee lukemisen sijaan johonkin aivan muuhun ja koulussa muiden oppilaiden työrauha saattaa häiriintyä. Tunnin kuluessa katsoin perustelluksi jakaa etuoikeuksia yksitellen oppilaille, joilla toiminta oli sujunut hyvin eli päästin heidät lukemaan käytävään, tietenkin yhteisymmärryksessä siitä, että etuoikeudet loppuvat, jos toiminta ei käytävässä suju. Miksi? Koska he olivat osoittaneet toiminnallaan tarkoituksenmukaisen työskentelyn sujuvan heidän osaltaan. Oppilaat, jotka olivat saaneet etuoikeuden tunnin alussa lähteä lainaamaan itselleen uutta kirjaa loppuunluetun tilalle ja päätyneet kuluttamaan valvonnan ulkopuolelle ulottuvalla reissullaan täysin tarpeettoman määrän aikaa, pysyivät lopputunnin luokassa ja taisivat itsekin ymmärtää, että heidän vapautensa tunnin toiminnan suhteen oli jo enemmän kuin käytetty. Miksi? Pidinkö tätä rangaistuksena heille ei-toivotusta viivyttelystä vai mahdollisuutena keskittyä lukemaan luokassa, jossa kaikki saivat siihen häiritsemättömän mahdollisuuden vai oliko tämä osa eettisten toimintaperiaatteiden jatkuvuutta ja ennakointia (Moilanen 2005, 6), joiden mukaan lapsi voi itsekin hahmottaa toimintansa seurauksia ja rajoja, joita kasvattaja hänen toiminnalleen asettaa? Mielestäni niin kauan, kun opettaja voi antaa perustellun, arvoihin pohjautuvan vastauksen tekemiinsä ratkaisuihin, eettisyys noissa valinnoissa toteutuu. Omassa käsityksessäni hyvästä opettajuudesta opettajan on erityisen tärkeää olla reilu, oikeudenmukainen ja seisottava sanojensa takana. Tämän vuoksi tuossa tilanteessa pidin oman toimintani osalta merkittävänä myös sitä, että todella tarjosin oppilaille vapautta toiminnan jatkamiseen niin kuin olin heille tunnin alussa luvannut.
Miksi toinen oppilas saa piirtää tunnilla, jos on unohtanut kirjan kotiin? Miksi oppilas, joka haluaa mielummin piirtää, vaikka hänellä on kirja mukana, ei ehkä saakaan piirtää? Miksi oppilas, joka tarkoituksella ensi viikolla unohtaa kirjan kotiinsa ei saisikaan valita piirustusta vaihtoehtoiseksi toiminnaksi? Miksi on kysymys, johon opettajalla täytyy olla vastaus jokaisen tekemänsä ratkaisun kohdalla. Tämänkaltaisten tilanteiden myötä tämän harjoittelun aikana käsitys opettajan toiminnan, ratkaisujen ja valintojen todellisesta perusteltavuudesta on omassa käsitysmaailmassani saanut uusia merkityksiä ja pystyn nyt yhä paremmin hahmottamaan kokonaiskuvaa ja pohtimaan omaa toimintaani opettajana yhä ammatillisemmasta perspektiivistä.
Tärkeää tässä harjoittelussa oli myös ymmärrys opettajasta ensisijaisesti kasvattajana. Perusopetuslaki määrittää opettajan ensisijaiseksi tehtäväksi kasvattamisen ja vasta sitten tietojen ja taitojen tarjoamisen. Tämän tosiasian ymmärtäminen on mielestäni ratkaisevan tärkeää opettajaksi kasvamisen, opettajan ammatti-identiteetin muodostumisen sekä opettajana toimimisen näkökulmasta. Tämän vuoksi olenkin suhteellisen äimistynyt siitä, miten on mahdollista, että tämänkaltainen mitä tärkein opettajan työn elementti on jäänyt sisältöjen opettamisen varjoon tähän viimeiseen päättöharjoitteluun saakka.
Pystyn hyvillä mielillä nyt opintojen loppuvaiheessa toteamaan olevani hyvä suunnittelemaan monipuolista, opetussuunnitelman mukaista ja innostavaa opetusta sekä hyödyntämään oppimiskokonaisuuksien rakentamisessa mitä monipuolisimpia työskentelytapoja, sisältöjä ja materiaaleja. Mutta millainen olen kasvattajana? En usko, että voin hyvillä mielin kertoa kasvaneeni ensiluokkaiseksi kasvattajaksi näiden viiden opiskeluvuoden myötä. Tästä herääkin kysymys, voiko kasvattajaksi kasvattaa tai opettaa? Muovaako vasta kokemus minusta kasvattajan ja onko minun tarkoituskin tässä vaiheessa kokea olevani kokematon tuolla saralla? Tässä kasvattajaksi havahtumisen vaiheessa Moilasen (2005, 13) esitys kasvattajana olemisen pakoista sai minut hieromaan silmiäni kiivaammin. Ajatus onnistui kiteyttämään erinomaisesti kasvatuksessa opettajana vallitsevat ristiriidat, joiden ristitulessa ja käsittämättömyydessä olen itsekin poukkoillut. Erityisen mielenkiintoisia näistä olivat niin sanottu suunnan pakko, jossa kasvattajan on tasapainoteltava päämäärättömyyden ja suvaitsemattomuuden välillä ja muodostettava tuohon välille näkemys siitä, mikä on se oikea suunta ja millaiseksi ihmisen on hyvä kasvaa. Voin olla Moilasen kanssa vahvasti yhtä mieltä siitä, että ilman tuota käsitystä, kasvattaja on tarpeeton. Toinen mielenkiintoinen aspekti oli havainto vallan pakosta, jossa toisessa ääripäässä väijyy vallan väärinkäyttönä diktatuuri ja toisessa vallan käytöstä luopuminen, joka Moilasen mukaan voidaan nähdä myös rikkomuksena pedagogisen suhteen ydintä vastaan. (Moilanen 2004, 13.) Valta on elementti, joka on aina läsnä pedagogisessa suhteessa sekä suhteessa kasvattajan ja kasvatettavan välillä, jolloin tässä suhteessa se on vaikuttamista oppilaaseen nähden joko hyväksyttävästi, oikeutetusti tai toteutettuna pakkovaltana (Atjonen 2007, 179). Näen vallan siis elementtinä, joka opettajalle on annettu oli hänellä henkilökohtaisesti kokemus sen haluamisesta tai ei, ja hänen on löydettävä tie käyttää sitä tarkoituksenmukaisesti pedagogista suhdetta tukemaan ja vahvistamaan. Näin ollen vallankäytön tasapainoisessa keskiössä loistaa vastuu (Moilanen 2005,13).
Toiveeksi ja tavoitteeksi päättöharjoittelulle olin asettanut kokemuksen vastuusta, joka opettajan työssä joka päivä vallitsee ja jonka alla jokaisen päivän tapahtumia toteutetaan. Kokemukset todellisesta vastuusta jäivät harjoittelussa kuitenkin jälleen pienehköiksi, sillä jo henkilökohtaisesti itsestäni tiedän, että minun on vaikeaa ottaa edes näennäistä vastuuta tilanteista, joissa läsnä on joku, jolle tuo valta todellisuudessa kuuluu. Kokemukset vastuusta ovat esimerkiksi täysin erilaisia työskennellessäni sijaisena. Opettajan työssä vastuu on yksi suurimmista työtä määrittävistä asioista, mutta opetusharjoitteluissa olen kokenut sen aina ristiriitaiseksi ja jopa mahdottomaksi todellisuudessa tavoittaa. Koen harjoitteluissa valta-aseman rakennetuksi ja valmiiksi osoitetuksi, sillä koska olemme opettajaopiskelijoita, oppilaiden ja meidän välisemme suhde on pedagoginen ja valta-suhteet osaltaan valmiiksi määritellyt. Toisaalta tuo oletus ja tarjottu valta-asema helpottaa opettajan rooliin asettumista ja opetuksen rakentamista, mutta samalla se jälleen tavallaan vie merkitystä ja kokemusta kasvattajuudesta ja sen roolin omaksumisesta. Koen esimerkiksi valtasuhteeseen vahvasti yhdistyvän opettajan auktoriteetin rakentuvan opettaja-oppilassuhteeseen valmiin valta-asetelman lisäksi opettajan oppilailta persoonallaan ja toimintatavoillaan ansaitsemastaan kunnioituksesta sekä siitä, että oppilaat kokevat tarvitsevansa opettajaa ja saavansa häneltä jotain. Harjoittelussa herää ajatus siitä, onko mahdollista täysin omaksua tarjottu kasvattajan valta-asema, jos siihen ei ole pystynyt omien eettisten periaatteiden ja omien arvojen mukaisesti persoonallaan vaikuttamaan? Onko vastuuta mahdollista ottaa ympäristössä, jossa roolina on sopeutua yksityiskohdista tietämättömänä valmiiksi rakennettuihin toimintatapoihin, niiden rakentajan ollessa käden ulottuvilla?
2 Tieteellinen osaaminen
Tieteellisen osaamisen kehittyminen ja käytännön yhdistäminen tieteelliseen tietoon, on näkynyt erityisesti tavoitteissani, pyrkimyksissäni ja toiminnassani suhteessa luokanhallintaan ja lämpimän opettaja-oppilassuhteen muodostamiseen. Tein kandidaatin tutkielmani luokanopettajien käyttämistä luokanhallinnan keinoista opettaja-oppilassuhteen laadun kannalta, minkä vuoksi olen perehtynyt teoriapohjaisesti paljon positiiviseen opettaja-oppilassuhteeseen (esim. Gordon 2006, Aultman ym. 2009, Skiba ym. 2016, Patrikainen 2009), erilaisiin luokanhallinnan keinoihin ja erityyppisten luokanopettajien kokemuksiin niistä sekä suhdetta tukeviin ja suhdetta mahdollisesti vahingoittaviin opettajan toimintatapoihin. Myös tässä suhteessa, aikaisemmissa harjoitteluissani näkemys luokanhallinnasta ja positiivisen opettaja-oppilassuhteen rakentamisesta on ollut aika-ajoin ruusuinen ja tämän harjoittelun myötä olen onnistunut suhtautumaan realistisemmin ja kriittisemmin noihin aikaisemmin yltiöihanteellisiin luokanhallinnan muotoihin. Tämä on oleellista myös tiedon rationaalisen luonteen vuoksi, jonka mukaan tietoa, käytettyjä menetelmiä ja välineitä tuleekin arvioida tapauskohtaisesti jolloin voi huomata, milloin rajat tulevat vastaan (Haaparanta & Niiniluoto 2016). Todellisuudessa kukin oppilas on hyvin erilainen, jolloin on sitä parempi, mitä erilaisempia keinoja opettajalla on toimivan yhteyden löytämiseen oppilaiden kanssa ja tämä taas vaatii jatkuvaa havainnointia, kuulostelua, oppilaisiin tutustumista ja kokeilemista oikeanlaisten luokanhallinnan elementtien löytämiseen. Koska kasvatuksessa aina pyrimme kohti sisäisen motivaation herättämistä niin käyttäytymisen kuin oppimisenkin osalta, kaikki oppilaat pitää tästäkin syystä huomioida yksilöinä ja muokata käytäntöjä kullekin oppilaalle sopiviksi. Toki opettaja joutuu ryhmänhallinnan näkökulmasta löytämään keinoja, jotka toimivat mahdollisimman monen kohdalla ja ovat yleisesti päteviä yhteisen toiminnan edistämiseen. Opettajan työn suhteen on oleellista mielestäni myös ajatus tiedon olemuksesta, jossa tieteellinen ajattelu on arkiajattelua järjestelmällisempää, mutta jossa niitä ei kuitenkaan voi koskaan täysin erottaa toisistaan (Haaparanta & Niiniluoto 2016). Opettajan työssä monista, mahdollisesti tieteellisistä, lähtökohdista nousseet toimintatavat ja ajatukset sulautuvat osaksi arkiajattelua ja niistä opettaja rakentaa omaa, kasvavaa ammatti-identiteettiään ja asiantuntijuuttaan. Mielestäni tämän vuoksi on hyvä, että olen jo opettajuuteni alkutaipaleella omaksunut osaksi ajatteluani positiivista opettaja-oppilassuhdetta lähtökohtaisesi tukevat luokanhallinnan keinot ja positiivisen opettaja-oppilassuhteen merkityksen ryhmän hallinnan kannalta. Kuten kandissanikin aihetta käsittelin, kokemattomuudesta ja tietämättömyydestä johtuen opettaja saattaa omaksua nopeasti helpoimmalta ja tehokkaimmalta tuntuvan tavan luokkahuoneen hallitsijana ja ajatua näin käyttämään vahingollisia, ulkoisen kontrollin keinoja luokanhallinnassa (Kayicki 2009, 1217, Gordon 2006, 173, Saloviita 2007, 53).
Tieteellinen pohja opettajuudelle on rakentunut opintojen ajan erityisesti kursseilla käytettyjen materiaalien, opettajien esiin ostamien asioiden, työskentelytapojen ja opintojen aikana toteutettujen pedagogisten projektien kautta. Nämä koulutuksen kautta saadut tieteellisen osaamisen lähtökohdat asettuvat kuitenkin mielestäni välillä vahvaankin ristiriitaan havaitun todellisuuden kanssa ainakin siinä suhteessa, millä tavalla opetus käytännössä kouluissa usein toteutuu. Se, mikä todellisuudessa on toimivaa opetusta ja käytännön kannalta järkevää ei aina ihan vastaa sitä, miten ihanteellisen kuvan oppimisesta ja opettamisesta toiminnallisuuden, ilmiölähtöisyyden ja oppilaille tarjottavan vapauden muodossa olemme opintojen kautta mahdollisesti saaneet. Karun pudotuksen todellisuuteen koin tämän harjoittelun myötä erityisesti liikunnan opetuksen osalta. Ymmärrän, että esimerkiksi POM-opintojen tarkoituksena on antaa meille kuva oppiaineen luonteesta ja tarjota mahdollisuuksia uuden opetussuunnitelman mukaisen opetuksen suunnitteluun ja toteutukseen. Näistä toteutuneistakin tavoitteista huolimatta liikunnan opettaminen lapsiryhmälle suhteessa opiskelijatovereiden kanssa päätähuimaavan hauskojen leikkien keksimiseen, on opettajan sekä ohjauksen, suunnittelun ja toteutuksen että kuluttavuudenkin kannalta merkittävästi erilainen kokemus. Kouluarkea eläessä ja oppilaita opettaessa huomaa ennen kaikkea sen, miten paljon reunaehtoja toiminnan organisointi todellisuudessa tarvitsee ja miten lapset kuitenkin välillä todella tarvitsevat niitä perinteisiä oppitunteja, kuten tehtävien tekemistä itsenäisesti, kappaleen lukemista kirjasta ja suoraan, vaihtoehdoitta annettujen toimintaohjeiden noudattamista. Koen kuitenkin näistä ihanteellisuuden ja todellisuuden välisistä ristiriidoista huolimatta, että opinnot ovat onnistuneet ohjaamaan ajatteluamme niin, että näemme opetuksen toteuttamiseen miljoonia erilaisia mahdollisuuksia ja osaamme käsitellä sisältöjen oppimista laajasti ja innostavasti. Samalla voimme suhtautua oppimaamme kriittisesti. Olemme ikään kuin tähdänneet vielä pilvien takana näkymättömissä olevalle huipulle ja leijuessamme ilmiölähtöisyyden pilvellä jo siellä, meillä on niiden lisäksi myös mahdollisuus soveltaa opetusta ikään kuin takaisin päin kohti selkeämpiä ja perinteisempiä oppimisen muotoja. On mielestäni myös realistista ymmärtää, että se on ok.
Opettajan rooli on viime aikoina myös muuttunut. Tiedon ja valmiiden tulkintojen tarjoamisen sijaan opettajista on tullut oppimisen ohjaajia ja oppimisympäristöjen luojia, joiden tulee ennen kaikkea kunnioittaa oppilaiden tapaa hahmottaa maailmaa (Lapinoja 2006, 86). Tiedon luonnetta tukien tämä on hyvä asia, sillä niin oppikirja kuin opettajakaan ei voi esittää tietoa täytenä totuutena (Moilanen 2005, 46). Tietoa myös on maailmassa niin paljon, että oletus siitä, että opettaja voisi tietää kaiken, on täysin absurdi. Opettajan työn uudet muodot välittyvät myös yhteiskunnasta, jossa oppilaille opettaja on enää vain yksi tiedon saamisen lähde, sillä he voivat aivan hyvin saada tietoa itsenäisesti myös esimerkiksi internetistä (Lapinoja 2006, 86).
Tiedon merkitystä on mielenkiintoista pohtia myös siitä näkökulmasta, missä oppiaineissa ja oppisisällöissä opettaja tuntee olevansa vahvimmillaan ja sitä, mistä se johtuu. Itse vastaisin tuohon kysymykseen heti, että vahvuuteni näyttäytyvät ennen kaikkea niissä sisällöissä, joissa oma tietopohjani on vahvimmillaan oli tämä tietämys sitten saatu kokemuksen, henkilökohtaisen kiinnostuksen tai opintojen kautta. Opetuksellisesti koen minulla olevan esimerkiksi musiikin opetukseen paljon annettavaa, sillä sivuaineenani olen päässyt käsittelemään sen tiedollista, käytännöllistä ja kokemuksellista puolta erityisen tarkasti. Matematiikan opetus puolestaan näyttäytyy minulle mielekkäänä, koska olen saanut sen opetuksen mahdollisuuksista ja oppiaineen luonteesta paljon kokemusta aikaisempien harjoittelujen osalta. Aiemmin mainitsemani liikunnan kohdalla koin puolestaan tietämyksestäni puuttuvan oleellisia tietoja, minkä vuoksi se osoittautui samalla tähänastisen opettajakokemukseni haasteellisimmaksi ja stressaavimmaksi opetuskokemukseksi, mutta samalla sai minut etsimään ja sisäistämään aktiivisesti uutta tietoa opetuksen onnistumiseksi. Tieto luo varmuutta oppitunnilla toimimiseen, luovuutta suunnitteluun ja silmää oleellisen löytämiseen. Opettajalla on myös sitä suurempi syy luottaa itseensä, mitä paremmin hän on oppitunnin suunnitellut ja mitä erilaisimpia työskentelytapoja hän on opetuksessaan oppinut käyttämään (Moilanen 2005, 45). Ihanteellinen opetuskokemus minulle esimerkiksi tässä harjoittelussa oli tvt-painotteisesti toteutettu kuviksen tunti, jossa opettelimme muokkaamaan ja editoimaan valokuvia sekä samalla tarkastelimme epätodellisen ja todellisen kuvamaailman lainalaisuuksia. Mielekäs tämä tunti oli minulle siksi, koska sain opettaa sisältöä, joka on minulle henkilökohtaisesti tärkeä ja josta minulla oli todella paljon tietämystä. Oli mahtavaa saada tuoda opetukseen jotain oppilaille täysin uutta, heidän mielestään todella innostavaa sekä jotain, jonka toiminnan tiimoilta osasin auttaa minkä tahansa eteen tulevan ongelman kanssa oppilaita eteenpäin. Opettajan työssä on kuitenkin jännittävää pohtia myös sitä, miten opettajan oma persoona ja asenteet opettamisessa näyttäytyvät, kun toki kaikkien opettajien on mielekkäintä opettaa ainetta tai oppisisältöä, joka kohtaa hänen henkilökohtaisen kiinnostuksensa. Saavatko omat ajatukset näkyä koulussa ja miten paljon? Mikä voidaan esittää tärkeänä asiana ja mitä taas ei?
3 Vuorovaikutusosaaminen ja moninaisuuteen liittyvä osaaminen
Positiivisen, välittävän ja lämpimän suhteen luominen oppilaisiin on minulle erittäin tärkeää sen kannalta, minkälaiseksi opettajaksi haluan tulla. Positiivisella ja välittävällä opettaja-oppilassuhteella on hyvin monia myönteisiä vaikutuksia useilla eri osa-alueilla liittyen lapsen kehitykseen kuten hyvinvointiin, koulussa viihtymiseen, oppimiseen, itsetuntoon ja sosiaalisiin suhteisiin (Konu 2002, 44, Saloviita 2007, 65, Virta & Lintunen 2012, 31). En osaa tarkasti eritellä, minkä vuoksi tässä harjoittelussa koin jollain tapaa vaikeammaksi päästä lähelle oppilaita tai minkä vuoksi vuorovaikutussuhteen rakentaminen otti huomattavasti enemmän aikaa kuin aikaisemmissa harjoitteluissa. Tilanteeseen saattoi vaikuttaa se, että nyt meitä harjoittelijoita oli useampi samaan aikaan samassa luokassa tai se, että opetukset alkoivat paljon nopeammalla aikataululla verrattuna aikaisempiin harjoittelukokemuksiini. Oppilaiden tunteminen ja yleensäkin ihmistuntemus on minulle persoonana erittäin tärkeä asia liittyen arvoihini sekä vuorovaikutuksen laatuun, luonnollisuuteen ja rohkeuteeni opettajana. Oppilaiden tunteminen ja pidempiaikainen vuorovaikutus heidän kanssaan on lähtökohtana positiivista opettaja-oppilassuhdetta tukevalle vuorovaikutukselle ja luokanhallinnalle (Aho 2010, 397, Gordon 2006, 94). Mitä pidemmälle harjoittelu siis eteni, sitä luontevammaksi jälleen koin oloni opettajana ja helpommaksi vuorovaikutuksen oppilaiden kanssa. Joka tapauksessa tämän harjoittelun erilaiset kokemukset saivat minut pohtimaan omaa vuorovaikutustani, nonverbaalia viestintääni ja ulosantiani eri tavalla kuin ennen. Opettajan ja oppilaan vuorovaikutussuhde on ensisijaisesti kaksisuuntainen viestintäsuhde, jossa viestinnän merkitysten tulkinta ja noiden tulkintojen huomioonottaminen tekee viestinnästä vuorovaikutusta (Gerlander & Kostiainen 2005, 71). Erityiseksi mielenkiinnon kohteekseni vuorovaikutusta oppilaiden kanssa tässä harjoittelussa pohtiessani nousi kysymys siitä, miten oma tarkoitettu viesti todellisuudessa välittyykään oppilaalle ja miten viestinnän toimivuutta voisi säädellä.
Gerlander ja Kostiainen (2005, 72) nostavat opettaja-oppilassuhteesta esiin relationaalisen viestinnän ulottuvuuden, joka viittaa siihen, miten annetun viestin sisältö olisi tarkoitus tulkita tuoden samalla vuorovaikutuksen osapuolille käsityksiä siitä, mitä he toisistaan ajattelevat. Harjoittelussa aloin pohtimaan nonverbaalin viestinnän vivahteita tavallisessa oppilaiden kanssa tapahtuvassa vuorovaikutustilanteessa, jossa opettajana minun on tarkoitus ohjata oppilas toimimaan halutulla tavalla tai esim. jatkamaan työskentelyä sen hairahtuessa haahuiluun. Voiko opettaja olla liian iloinen? Miten paljon opettaja saa hymyillä? Vaatiiko auktoriteetti väistämättä vakavia kasvoja? On jopa hassua pohtia, miten välillä tietyn viestin omissa ajatuksissa voi ajatella olevan täysin sama riippumatta siitä, miten sen tuollaisessa tilanteessa esittää, vaikkei se suinkaan ole. Esimerkiksi pyyntö toiminnan jatkamisesta kerrottuna oppilaalle pehmeästi ja hymyillen voi todennäköisesti aiheuttaa hyvinkin erilaisen reaktion oppilaassa ja siinä, miten hän viestin tulkitsee verrattuna siihen, jos esitän pyynnön vakavalla naamalla ilman pehmeyttä äänessäni. Näissä pohdinnoissani huomasin osuvani tietynlaiseen dilemmaan, joka käsittelikin omaa luonnettani ja persoonaani. Tajusin, että monivuotiset kokemukseni asiakaspalvelulliselta alalta ovat mahdollisesti vaikuttaneet vuorovaikutukseeni ihmisten kanssa niin hyvässä kuin ristiriitaisessakin suhteessa erityisesti opettajan ammatin kannalta. Moninaiset kohtaamiset, tilanteet ja työskentely erilaisten persoonien kanssa on tehnyt vuorovaikutuksesta minulle helppoa kenen tahansa kanssa. Samalla nyt huomasin sen ratkaisevan merkittävän seikan, miten ystävällinen, lämmin ja empaattinen asiakaspalvelija-asiakas vuorovaikutus eroaa ystävällisestä, lämpimästä ja empaattisesta opettajan ja oppilaan vuorovaikutussuhteesta. Vaikka opettaja-oppilassuhteessa opettajan palautteellaan, reaktioillaan sekä olemuksellaan ilmentävä myönteisyys on hyvin olennaista (Pakarinen ym. 2013, 96), suhde on osapuoltensa erilaisista oikeuksista, velvollisuuksista ja suhteeseen kohdistuvista näkökulmistaan johtuen kaikissa jännitteissään asymmetrinen (Gerlander & Kostiainen 2005, 71). Tällöin on hyvin olennaista, että opettaja kasvattajana keskittyy pohtimaan omaa vuorovaikutustapaansa ja lähettämiään nonverbaalisia viestejä ja pyrkii niiden kautta rakentamaan toimivaa, tarkoituksenmukaista, oppimista edistävää ja samalla myönteistä vuorovaikutussuhdetta.
Opettaja-oppilassuhteen toimiminen hyvin on tärkeää myös luokanhallinnan ja opetuksen onnistumisen kannalta sekä vaikuttaa näin ollen oppilaiden käyttäytymiseen, osallisuuteen, läsnäoloon, positiiviseen motivaatioon ja kriittisen ajattelun kehittymiseen (Cornelius-White 2007, 151, O’Connor, Dearing & Collins 2013, 124). Luokanhallinta on myös opettajan työn kiistaton ulottuvuus, joka myös tässä harjoittelussa nosti päätään uudenlaisin ilmein. Luokanhallinnalla tarkoitetaan yleisesti erilaisia keinoja, joilla ylläpidetään myönteistä oppimisympäristöä, edesautetaan oppimiseen sitoutumista ja vältetään konflikteja ja häiriöitä (Woolfolk 2007, 445, Skiba, Ormiston, Martinez & Cummings 2016, 122). Omaa persoonaani ja tieteellisiä ajatuksia heijastellen hyvä luokanhallinta rakentuu oppilaiden tuntemuksesta, lämpimän ja luottamuksellisen suhteen rakentamisesta, toisen hyväksymisestä ja ymmärtämisestä, avoimuudesta, rehellisyydestä sekä emotionaalista tuesta (Gordon 2006, 47, Pakarinen ym. 2013, 96, Virta & Lintunen 2012, 32). Harjoitteluissa nämä ovat omalla kohdalla mahdollisia vain pintaraapaisuina, minkä vuoksi on tärkeää sulautua luokassa käytössä oleviin toimintaperiaatteisiin ja toteuttaa hyväksi todettuja luokanhallinnan keinoja. Niitä tässäkin harjoittelussa sain käyttööni paljon lisää. Esimerkiksi viidestä alaspäin tapahtuva countdown oli toimiva keino kuudesluokkalaisille oman paikan ottamiseen ja sopivaksi hätyyttelykeinoksi tarvittavien tavaroiden nopeampaan löytämiseen. Erityisen tehokkaaksi osoittautui myös erityisesti liikuntatunneilla käyttämäni minäviestit toiminnan eskaloituessa häiritseväksi. Kerroin oppilaille huomattavasti normaalia vakavampaan sävyyn, että tällä hetkellä heidän käyttäytymisensä estää meitä kaikkia pääsemästä tunnilla eteenpäin, mikä todella harmittaa minua, sillä olin suunnitellut heille hauskaa toimintaa. Tunteiden ilmaisemisella voidaan vaikuttaa vuorovaikutuksen laatuun ja sitä kautta oppimiseen (Gerlander & Kostiainen 2005, 72). Oppilailla oli myös selkeästi meneillään jonkinlainen kausi, jolloin omaan osaamiseen ei luotettu lainkaan vaan kaikkea omaa osaamista, suoriutumista ja tekemistä vähäteltiin jatkuvasti. Minusta oli mahtavaa huomata ryhmänhallinnankin näkökulmasta se, että kun aloitin erään liikuntatunnin kehumalla heitä ja nostamalla esiin todellista tyytyväisyyttäni viime liikuntatunnin toiminnasta, heidän leukansa nousi pikkuisen korkeammalle ja tulevan tunnin tehtäviin lähdettiinkin heti aivan erilaisella reippaudella. Mitä paremmin oppilaita harjoittelun edetessä tunsi, sitä paremmin pystyi myös suuntamaan omaa viestintää eri tavalla suhteessa eri oppilaisiin. Kuitenkin huomasin jälleen, että kiinnostuksen osoittaminen ja sen näyttäminen kutakin oppilasta kohtaan on paras yksittäinen keino suhteen muodostamiseksi oppilaan ja itsensä välille. Positiivisen suhteen rakentaminen opettajan ja oppilaan välille lähteekin usein opettajan halusta keskustella oppilaan kanssa (Aultman ym. 2009, 637). Opettajamaisesti jopa pahojen tapojen mukaisesti voisin jälleen sanoa merkittävimpien vuorovaikutuskokemusten liittyneen luokan käytökseltään haastavimpiin oppilaisiin. Oli mahtavaa huomata, että esimerkiksi oppilas, joka aikaisemmin on kulttuurisesta taustastaan johtuen saattanut suhtautua uuteen naisauktoriteettiin epäkunnioittavasti aiheuttaen hankaluuksia vuorovaikutukseen, tuli kanssani toimeen niin, etten olisi koskaan ainakaan tuollaisia ongelmia havainnut olevankaan. Käyttäytyminen ja ohjeiden vastaanottaminen kehittyi hänen kohdallaan suhteessa minuun koko harjoittelun ajan ja tukiopetuksessa koin jopa yhteisen opetuskokemuksen hauskaksi myös hänen puoleltaan. Erityisen ilahduttavaa oli se, kun harjoittelun jälkeen olimme sijaistamassa luokan käsityötuntia ja tuo oppilas käytävässä norkoillessaan jollain tapaa hieman jopa ilahtui kuullessaan minun ääneni kutsumassa häntä luokkaan. Hänen kohdallaan jo tuollainen oli minulle paljon, samoin kuin kyseisellä tunnilla se, että kun hänen luokseen sen muutaman kerran tunnilla ehdin ja ohjeistin häntä jatkamaan työskentelyä eteenpäin, takaisin palatessani hän todella oli tehnyt sen, mitä olin pyytänyt! Voi näitä, pienen pieniä, onnellisia hetkiä. Joka tapauksessa voin sanoa jälleen kehittyneeni ja kasvaneeni opettajana suhteessa luokanhallintaan ja vuorovaikutukseen oppilaiden kanssa.
4 Yhteisöllinen ja yhteiskunnallinen osaaminen
Yhteisöllisen ja yhteiskunnallisen osaamisen puitteissa tässä harjoittelussa käsitykset koulusta osana yhteiskuntaa nousivat uudelle tasolle ja herättivät uutta pohdittavaa. Koulu tosiaan on osa yhteiskuntaa eikä siitä irrallinen säilytyspaikka lapsille, jossa asioita tehdään vain koulua varten. Tämän vuoksi on myös oleellista yhteiskunnan kansalaisiksi kasvattamisen vuoksi auttaa oppilaita ymmärtämään tämä. Koulun ja siellä opittavien asioiden on ensisijaisesti tarkoitus valmistaa oppilasta maailmaan ja opettaa häntä toimimaan täysivertaisena yhteiskunnan jäsenenä ja toimijana, joka hänestä koulun jälkeen tulee. Tässä suhteessa on erittäin tärkeää ymmärtää esimerkiksi, miksi yhteiskunnassa toimitaan tietyllä tavalla. Aloin pohtimaan näitä ajatuksia erityisesti erään harjoittelukokemuksen myötä, jossa meneillään oli kaikkien kuudesluokkalaisten yhteinen vaikuttamisprojekti ja sen työstäminen. Oppilaat oli jaettu ryhmiin sen perusteella, mihin asiaan he halusivat vaikuttaa, minkä jälkeen oli tarkoitus kehittää joku konkreettinen keino, jolla vaikuttaminen kyseiseen asiaan mahdollistuisi. Projekti oli tarkoitukseltaan kerta kaikkiaan mahtava vastaavuudessaan yhteiskunnallisen osaamisen kehittämiseen, sillä siinä oppilaat joutuivat todella pohtimaan vaikuttamista ja sen vaiheita koulun ulkopuolisella tasolla sekä kehittämään perusteluja argumenttinsa tueksi. Kiertelin ryhmissä ja autoin oppilaita etenemään projektissaan. Keskustelu yhden ryhmän poikien kanssa jäi mieleeni, kun he tuskastelivat kovasti sen kanssa, mitä väylää pitkin he etenisivät asiassaan ja mitä ylipäätään kirjoittaisivat. Poikien mielipide tehtävää kohtaan oli se, että kunhan se vaan saadaan tehtyä jotenkin, tää on vaan koulujuttu, ei tällä oo oikeesti mitään väliä. Tuollaisen lauseen nyt voi kuulla monenkin kuudesluokkalaisen suusta, mutta hätkähdyttävää oli se, että heidän käsityksensä tässä tehtävässä oli silti tuo, vaikka koko tehtävän tarkoitus oli nimenomaan pyrkiä vaikuttamaan asiaan todellisesti eli esimerkiksi mielipidekirjoitukset oikeasti lähetettäisiin lehteen. Kun täsmensin asiaa pojille, he yllättyivät ja epäilivät, voisiko niin muka todella tehdä. Miten oppilaille saataisiin parhaiten välitettyä ymmärrys siitä, että koulu ei ole todellisesta maailmasta irrallinen osa vaan päinvastoin yksi oleellinen palanen koko ympäröivän yhteisön palapelistä. On oleellista pohtia myös, miten opettaja kokee oman roolinsa tämän ajatuksen välittämisessä? Pikkuhiljaa alan kokea tuon roolin yhä merkittävämmäksi ja tuon tehtävän välittämisen oleellisimmaksi osaksi niin oppimisen merkityksen ymmärtämistä, koulun mielekkyyden ja tarkoituksen kokemuksen saamista kuin itsenäisyyteen kasvamistakin.
Yhteisölliseen osaamiseen opettajan osalta kuuluu mielestäni myös koulutaustoiltaan, etnisyydeltään, sosioekonomisilta taustoiltaan tai kulttuuritaustoiltaan heterogeenisessa luokkayhteisössä toimiminen. Maailma globalisoituu jatkuvasti ja vähemmistön määrä yhteiskunnassa lisääntyy tuottaen erilaisia haasteita myös kasvatukseen (Jokisalo & Simola 2009, 3). Kaikki erilaiset oppilaan piirteet voivat vaikuttaa paljonkin siihen, miten kohdata kyseinen oppilas (Skiba ym. 2016, 124). Luokkahuone on näin ollen täynnä monipuolisia ja ainutkertaisia yksilöitä, joilla on erilaisia lähtökohtia ja näkökulmia elämään. Vaikka tällainen erilainen kulttuuristen, etnisten ja sosioekonomisten taustojen yhteensovittaminen voi aiheuttaa joskus haasteita, on se mielestäni suuri rikkaus oppilaille, jotka saavat kasvaa taustoiltaan monimuotoisessa koulussa. Kulttuurinen moninaisuus nähdään rikkautena myös perusopetuksen arvoperustassa (OPS 2014, 16). Opetussuunnitelma (2014) korostaa arvoissaan kulttuurien välistä vuorovaikutusta sekä oppilaan oman kulttuuri-identiteetin rakentamisen ja toisista kulttuureista kiinnostumisen tärkeyttä. Monikulttuurisessa koulussa oppilaat pääsevät alusta asti tutustumaan erilaisiin kieliin, tapoihin, katsomuksiin sekä elämäntilanteisiin. Uskon, että koulun monimuotoisuus voi vähentää ennakkoluuloisuutta ja lisätä kiinnostusta ja uskallusta kansainvälistymiseen. Omassa peruskoulussani kulttuurinen monimuotoisuus ei näkynyt millään tavalla eikä koko koulussa ollut yhtäkään kulttuuriselta tai etniseltä taustaltaan erilaista oppilasta, minkä vuoksi minulla on itse asiassa hyvin vähän omaa kokemusta kulttuurisesta erilaisesta kohtaamisesta koulussa.
Tässä harjoittelussa olen ymmärtänyt, miten paljon monipuolisessa ja heterogeenisessa luokkayhteisössä toimiminen koskee myös opettajan toimintaa luokan ulkopuolella esimerkiksi oppilaiden vanhempien kanssa. Kulttuuritaustoiltaan erilaisten perheiden suhtautuminen useisiin tilanteisiin ja asioihin, joita koulussa käsitellään, voi olla hyvinkin erilainen. Tästä esimerkkinä tässä harjoittelussa oli oppilas, jonka kanssa oli aikaisempina vuosina ollut paljonkin haasteita vuorovaikutuksessa johtuen siitä, että hänen kulttuuritaustassaan naisen arvostus ei ollut samalla tasolla kuin miehen. Tuonkaltainen tilanne esimerkiksi vaatii opettajalta hyvin paljon kärsivällisyyttä ja ymmärrystä sekä myös koulun kannalta sinnikästä ohjausta suomalaiseen kulttuuriin kasvattamisen osalta. On mielestäni tärkeää, että opettaja oppii tuntemaan myös nämä perhetaustoihin liittyvät seikat, sillä se voi helpottaa huomattavasti myös lapsen vuoksi käytävää vuorovaikutusta ja yhteistyötä vanhempien kanssa. Tällä harjoitteluluokalla esimerkiksi oli muutama vanhempi, jotka eivät oikeastaan puhuneet edes suomea. Mielestäni oli todella hienoa ja esimerkillistä, että näitä vanhempia varten luokanopettaja kirjoitti joka viikko lähettämänsä viikkotiedotteen myös englanniksi, jotta kaikki vanhemmat voisivat olla tasavertaisessa asemassa suhteessa lapsensa koulunkäyntiin. Oli myös mahtavaa huomata, miten paljon nuo vanhemmat tuota kuitenkin yksinkertaista elettä arvostivat.
Tämä harjoittelu sai minut vahvistamaan käsitystä itsestäni osana kouluyhteisöä opettajan roolissa ja sai minut ymmärtämään paremmin tuon roolin vastuullisuuden, auktoriteettiaseman sekä vaikuttamisen mahdollisuuden tärkeyden. Olen saanut konkreettisemman käsityksen siitä, mitä kaikkea opettajan työhön kuuluu vastuiden ja velvollisuuksien osalta. Esimerkiksi hyvin oleellisesti opettajan työnkuvaan kuuluvat opettamiseen, vastuuseen ja tuen tarjoamiseen liittyvät asiakirjat tulivat ensisijaisesti esiin vasta tässä harjoittelussa. Opin huoltani helpottaakseni esimerkiksi sen, mitä pedagogisella arviolla tarkoitetaan, mitä kaikkia asioita Wilmaan tulee kirjata ja miten paljon koulussa tapahtuvista asioista opettajan tulee raportoida niin vanhemmille kuin koulunkin tarkoituksiin. Tämän harjoittelun myötä tiedän kehittyneeni opettajana monesta näkökulmasta ja tunnen opettajan työtä kohtaan muodostuneen selkeyden myötä varmuuteni myös kasvaneen. Tiedän kuitenkin, että tarvitsen vielä tämänkin harjoittelun jälkeen varmuutta ja rohkeutta ottaa vastuullinen ja päättäväinen asema opettajana. Näenkin kehityskohteekseni siirtymän minulle luonnollisesta ohjaavan, lämpimän ja kaverillisen opetusharjoittelijan roolista kohti vastuullista ja varmaa opettajuutta, lämpöä tietenkään hylkäämättä.
5 Pedagoginen osaaminen
Pedagoginen osaamiseni on kehittynyt harjoittelujen myötä paljon ja näenkin uuden opetussuunnitelman mukaisen opetuksen suunnittelun ja toteutuksen yhdeksi vahvuudekseni kehittyvänä opettajana. Koulu, opetus ja oppiminen muuttuvat jatkuvasti yhä oppilas- ja ilmiölähtöisemmiksi korostaessaan toiminnallisuutta, vuorovaikutuksellisuutta, ajattelun kehittämistä sekä elämää varten oppimista. Oppilaille halutaan tarjota parhaat edellytykset kasvun, kehittymisen ja oppimisen tukemiseen mitä monipuolisimpia keinoja käyttäen. (OPS 2014.) Opetussuunnitelman (2014) muutokset ja sen laaja-alaiset tavoitteet ovat tuoneet opetukseen ja sen suunnitteluun uuden, mielestäni hyvin mielenkiintoisen, haasteen. Tämän opetusharjoittelun myötä käsitykseni syventyi jälleen siitä ajatuksesta, että opettajalla on opetussuunnitelman puitteissa täysi vapaus tehdä valintoja sen suhteen, miten hän haluaa tietyn asian tai aiheen lapsille opettaa ja mitkä keinot hän katsoo parhaaksi asettamisensa oppimisen tavoitteiden toteuttamiseksi. Tämän ajatuksen sisäistäminen sai minut näkemään opettajan työn yhtäkkiä uudessa valossa, sillä luovat, soveltavat ja mielikuvituksen mahdollistavat haasteet ovat aina herättäneet mielenkiintoni. Opettajan pedagoginen ajattelu rakentuu ihmiskäsityksestä, tiedonkäsityksestä sekä oppimiskäsityksestä, joita opetussuunnitelmakin on ohjaamassa, ja niiden pohjalta opettaja suunnittelee, rakentaa ja arvioi omaa toimintaansa (Patrikainen 2009, 39-40). Opetussuunnitelma (2014) asettaa opetukselle pohjan arvoillaan sekä kognitiivisilla ja sosio-affektiivisilla tavoitteillaan, minkä vuoksi opettajan on tärkeää sisäistää sen koukerot osaksi omaa pedagogista ajatusmaailmaansa. Tämän harjoittelun ansiosta sain opetussuunnitelman haltuun taas erilaisten osa-alueiden suhteen, kun lähdin suunnittelemaan opetusta siellä esitettyjen tavoitteiden pohjalta.
Pedagogisia valintoja
Tässä harjoittelussa opetin kuudesluokkalaisille pääosin kaikki heidän viikolla 37 lukujärjestykseen kuuluvat oppiaineet. Opetukseeni kuului matematiikkaa, äidinkieltä, kuvista, historiaa, uskontoa, käsitöitä, ympäristöoppia, liikuntaa, yhteiskuntaoppia ja elämänkatsomustietoa. Tilanne edelliseen harjoitteluun verrattuna oli eri, sillä nyt oppiaineet käytännössä olivat ne, mitä olivat enkä päässyt valitsemaan niitä omien mieltymysteni mukaisesti. Mielestäni oli mahtavaa, että tavallaan jouduin kohtamaan täysin uudenlaisia sisältöjä ja oppiaineita. Painopiste tässä harjoittelussa oli näin opettajan arjessa ja kokonaisen päivän suunnittelemisessa toimivaksi kokonaisuudeksi eri oppiaineiden lisäksi monipuolisten opetus- ja työskentelymenetelmien avulla. Oppimisen ja jaksamisen näkökulmasta keskeiseksi nousi päivän rytmittäminen ja pidempien oppituntien myötä työskentelyn paloittelu. Esimerkiksi jos on yhdellä tunnilla istuttu paikallaan ja tehty itsenäisiä tehtäviä, on hyvä että toisella tunnilla olisi mahdollisesti myös jotain toiminnallista ja kolmannella taas ehkä esimerkiksi jotain piirtämiseen tai kuunteluun liittyviä työskentelytapoja. Ensisijaista yleensäkin eri oppiaineiden oppituntien suunnittelussa on mielestäni sisäistää kyseisen oppiaineen luonne. Jos oppiaineen ydin onnistutaan löytämään, ei sen sisältöjä ja tiedon luonnetta tarvitse tarkastella oppiaineen muodossa vaan tarkastelu voi keskittyä yleisemmin tavoiteltavaan ymmärrykseen (Nikkola ym. 2013, 146). Esimerkiksi matematiikan ja ympäristöopin luonne on opetussuunnitelman (2014) ja omien kokemusteni perusteella hyvin kokeileva, tutkiva sekä ilmiö- ja ongelmalähtöinen. Näiden ominaisuuksien vuoksi koin ne tässäkin harjoittelussa ehkä opettamistani aineista itselleni mieluisimpina ja eniten mahdollisuuksia tarjoavina. Äidinkielen moniulotteisuus ja laajuus sekä sen luonne vuorovaikutusta, keskittymistä ja ilmaisua korostavana hyvin heterogeenisena oppiaineena, aiheutti minulle erilaisia haasteita suhteessa luonnontieteisiin. Historia, yhteiskuntaoppi, uskonto ja elämänkatsomustieto olivat kaikki minulle täysin uusia oppiainekokemuksia, ja pyrinkin harjoittelussa löytämään niiden luonteen tarinallisuudesta, keskusteluista ja yhdessä työskentelystä. Kuvis, liikunta ja käsitytöt toivat myös harjoittelukokemuksiini täysin erilaisia haasteita luovuuden, organisoinnin, soveltamisen sekä itsensä ilmaisemisen muodossa, minkä vuoksi opinkin niistä paljon uusia asioita opettajuuteni kehittämiseen. Näiden oppiaineiden luonne vaatii opettajalta paljon kannustamista, rohkaisemista, ohjausta ja ratkaisujen tekemistä (OPS 2014). Seuraavaksi pohdin muutamia pedagogisia valintojani, oppilaiden osallistamista ja heterogeenisen ryhmän huomioimista oppitunneilla.
Erityisesti matematiikan tunneilla huomasin jälleen, miten suuren eron erityyppisten tehtävien ja työskentelytapojen tarjoaminen aiheeseen innostumisen kannalta voi aiheuttaa. Toki määrällisesti usean tehtävän tekeminen on sisällöllisesti tehokasta ja tärkeää eteenpäin pääsemisen kannalta, mutta koen myös sillä olevan merkittävää eroa sisäisen motivaation kannalta, tekeekö oppilas aukeaman tehtävät nopeasti välttyäkseen läksyiltä vai syventyykö hän johonkin tehtävään tehtävän itsensä takia. Matematiikka oppiaineena ei välttämättä ole kaikille oppilaille se mieluisin, minkä vuoksi opettajan onkin tärkeää hyödyntää opetuksessaan erilaisia opetusmenetelmiä ja tukea erilaisia oppimisen tapoja, jotta kaikilla oppilailla olisi mahdollisuus toimia omilla vahvuusalueillaan. Negatiivisten tunteiden herääminen oppiainetta kohtaan ja oppitunneilla passivoituminen voi aiheutua tiettyjen tapojen korostumisesta. (Oakland & Joyce 2004.) Pidän itse paljon erilaisista ongelmanratkaisutehtävistä ja näen ne kehittävinä hyvin monesta eri näkökulmasta. Oppilaan osallistuminen toimintaan on suurempaa, kun annettu tehtävä on tarpeeksi haastava ja herättää hänen uteliaisuutensa jollain tapaa, tarjoaa jatkuvia vihjeitä toiminnan jatkamiselle ja työskentelyn etenemiselle (Woolfolk 2007, 459). Tämän vuoksi teinkin oppilaille jälleen itse useammankin käsiteltävään aiheeseen liittyvän ongelmanratkaisullisen tehtävän. Näissä tehtävissä he samalla ratkaistessaan mysteeriä, joutuivat soveltamaan tietoja aikaisemmin opituista asioista. Eriyttämisen näkökulmasta näissä tehtävissä varasin mahdollisuuden niin helpotettuun versioon kuin haastavampaankin samankaltaiseen haasteeseen. Oppilaat saivat myös työskennellä tehtävän parissa pareittain, minkä uskoin lisäävän tehtäväorientoituneisuutta ja minäpystyvyyden kokemusta. Oli mahtavaa huomata joidenkin oppilaiden tempaantuminen noihin tehtäviin jopa niin paljon, että he pyysivät, saavatko ottaa monisteet kotiin ja tehdä ne siellä loppuun. Eräs useimmiten läksyjä pakoon työskentelevä oppilas myös syventyi parinsa kanssa innostuneena tarjoamaani hieman toiminnalliseen lisätehtävään ja jatkoi sen tekemistä sinnikkäästi koko loppu tunnin. Tällaisissa innostumisen kokemuksissa oma työpanos ja suunnitteluun käytetty vaiva aina palkitaan. Samanlaisia kokemuksia sain myös liikuntatunnilta, jossa ratkaistavana oppilailla oli suunnistuksena toteutettu rikosmysteeri. Vaiva tuon tunnin suunnitteluun ja esivalmisteluihin oli valtava, minkä vuoksi jaoimmekin taakan yhteisopettajuuden merkeissä. Kaikki vaivannäkö kuitenkin palkittiin, sillä (jopa suunnistusta lähtökohtaisesti inhoavat) oppilaat innostuivat tehtävästä valtavasti, rastien kerääminen ja kartan lukeminen sai merkityksen ja samalla saatiin myös kehittää ongelmanratkaisutaitoja. Tehtävät sopivat oppilaiden kehitystasolle ja korostivat oppilaan aktiivisuutta tehtävän ratkaisijana ja kyseessä olevan ongelman selvittäjinä (Hakkarainen 2005, 28-30), mikä näytti myös lisäävän lasten motivaatiota toimintaa kohtaan.
Keskusteleva ja oppilaan ajatukset huomioiva opetustapa on myös yksi menetelmä, jonka koen itselleni hyvin luonnolliseksi ja huomaankin käyttäväni sitä useimmilla tunneilla. Oppilasta aktivoivalla opetuksella opetettava asia voidaan paremmin yhdistää lapsen kokemusmaailmaan ja ymmärtää sitä kautta paremmin sitä, mitä ja miten lapsi ajattelee (Hakkarainen ym. 2005, 103, Bransford 2004, 129). Myös vuorovaikutustilanteena koen itselleni opettajana hyvin luontevaksi sen, että alamme oppilaiden kanssa yhdessä pohtimaan ja tarkastelemaan jotain aihetta, kuvaa, ilmiötä tai teemaa ja herättelemään sen kautta ajatuksia tulevasta aiheesta. Oppimisesta ja asioista kokonaisuuksina syntyy merkityksiä silloin, kun lapsi ymmärtää, miten omat ajatukset ja kokemukset liittyvät koulussa käsiteltävään aiheeseen, mutta ei niinkään silloin, jos asioihin keskitytään irrallaan ilman yhteistä kontekstia (Hakkarainen, Bollström-Huttunen, Pyysalo & Lonka 2005, 205). Esimerkiksi uskontotunnilla käsiteltäessä aihetta Suomalaisten muinaisuskosta, oppilaat saivat tunnin aluksi kertoa omia ajatuksiaan siitä, mihin asioihin he olivat pienenä uskoneet. Tämä herätti aivan erilaisen kiinnostuksen oppituntia kohtaan, kuin mitä aihe olisi todennäköisesti muuten saanut osakseen. Samalla tavoin käsitellessämme teemakarttoja ja diagrammeja, pidin tärkeänä aiheen tuomista lähelle oppilaiden kokemusmaailmaa. Aloitimme esimerkiksi aiheen tarkastelun heidän näkemystensä pohjalta ja tarkastelimme diagrammeja, jotka oli luotu heidän vastaustensa pohjalta.
6 Hyvinvointia vahvistava osaaminen
Jotta hyvinvointi koulussa voi toteutua niin oppilaan kuin opettajankin näkökulmasta, tarvitaan siihen mielestäni turvallinen ympäristö, jossa kullakin yksilöllä on tilaa olla oma itsensä ja hän saa mahdollisuuden toteuttaa itseään mahdollisimman monella tapaa. Henkilökohtaisesti hyvinvoinnin kannalta todella tärkeänä pidän myös sosiaalisia suhteita, jotka työpaikan ja koulun sisällä vallitsee. Se, että voi kokea kuuluvansa joukkoon ja saavansa arvostusta ja tarvittaessa apua osakseen, näyttäytyy mielestäni merkittävässä roolissa hyvinvoinnin kannalta. Tämähän on tavallaan aika selvää, koska tuskin kukaan missään elämänsä tilanteessa voisi sanoa olevansa hyvinvoiva, jos ei tulisi lainkaan toimeen päivittäin kohtaamiensa ihmisten kanssa, saisi osakseen väheksyntää tai ei saisi tilaa toteuttaa itseään millään lailla.
Opettajan ja oppilaan välinen suhde on tietenkin heidän kummankin kannaltaan ensisijaisen tärkeä, koska se on arjen kannalta jokapäiväinen ja jatkuva. Lapsen koulussa muodostamista sosiaalisista suhteista hyvällä opettaja-oppilassuhteella onkin lapsen hyvinvoinnin kannalta erityisen tärkeä merkitys (Konu 2002, 44). Pidänkin positiivista opettaja-oppilassuhdetta muodostamista ensisijaisen tärkeänä hyvinvoinnin kannalta. Opettajan ja oppilaan välisen suhteen muodostuessa positiiviseksi, siihen kuuluu tärkeinä elementteinä avoimuus ja rehellisyys, hyväksyntä sekä toisen ymmärtäminen (Gordon 2006, 47). Positiivisessa opettaja-oppilassuhteessa on nähtävissä myös lämpöä (Pakarinen ym. 2013, 96, Epstein 2008, 7; Virta & Lintunen 2012, 32), toisen huomioon ottamista, molemminpuolinen luottamusta ja kunnioitusta sekä emotionaalista tukea (Gordon 2006, 47; Epstein 2008, 7; Virta & Lintunen 2012, 32). Tällaisessa suhteessa opettaja on myös usein opettaessaan fyysisesti lähellä oppilasta ja ilmentää myönteisyyttä palautteellaan ja reaktioillaan (Pakarinen ym. 2013, 96). Oppilaan hyvinvoinnin ja koulunkäynnin tukeminen ammatillisuudesta käsin kuuluu myös opettajan työn tärkeimpiin tavoitteisiin (Nurmi & Helenius 2013, 43).
Niin lapsen kuin opettajankin arkeen koulussa liittyvät hyvinvoinnin osalta vahvasti myös muut tekijät kuten esimerkiksi vanhempien kanssa tehtävä yhteistyö. Tässä harjoittelussa erityisesti tämä yhteistyön muoto nousi esiin aivan uudella tavalla ja saimme jopa kokemusta vanhempainiltaan osallistumisesta. Tuo kokemus valaisi näkemykseni täysin aikaisemmin jopa hieman pelottavasta aiheesta. Tuntuu, että usein opettajaopiskelijoille tai vastavalmistuneille ajatus vanhempainillasta tuottaa ennennäkemättömiä paineita ja tästä näkökulmasta olen itsekin tilannetta kammoksunut. Näkemäni perusteella tämä vanhempainilta sen sijaan oli kaikkea muuta kuin ahdistava. Siihen vaikutti varmastikin luokanopettajan tekemä ensiluokkainen työ vanhempien ja koulun välille muodostetun suhteen rakentamiseen. Parhaimmillaan yhteistyö voi tukea kaikkien osapuolten hyvinvointia, kun vanhempien asiantuntijuus omasta lapsesta ja koulun ammatillinen asiantuntijuus lapsesta koulussa voidaan yhdistää kokonaisuudessaan yhteisten tavoitteiden tukemiseksi (Nurmi & Helenius 2013, 39). Oma lapsi on tietenkin jokaiselle vanhemmalle se rakkain, jolloin omiin kokemuksiin ja näkemyksiin ristiriitaiset huomiot koululta saattavat aiheuttaa opettajan ja vanhempien välille kitkaa. Keskustelimme ryhmänohjauksissa paljon opettajan ja vanhempien välisestä yhteistyöstä ja mielestäni tässä suhteessa opettajan ammatillisuus ja asiantuntijuus nousevat erityisen hyvin esiin. Opin, että se miten vanhemmille puhutaan, lähetetään viestejä ja kerrotaan asioista on niinkin rakkaan asian kuin oman lapsen kohdalla aivan valtavan oleellista, jotta pystyttäisiin rakentamaan toimiva vuorovaikutussuhde ja välttämään turhaa kitkaa aiheuttavat väärinymmärrykset. Lapsen koulussa viihtymisen kannalta toimiva suhde opettajan ja vanhempien välillä on kuitenkin merkittävä (Nurmi & Helenius 2013, 39).
7 Esteettinen osaaminen
Esteettistä osaamista ja sen ulottuvuuksia on mielestäni hyvin vaikeaa ymmärtää, sillä esteettisyyttä sanana käytetään arkikielessä ja käytännössä hyvin harvoin. Esteettisyys tuo mieleeni lähtökohtaisesti kauneuden, mutta yhdellä kurssilla opintojeni aikana sitä käsiteltiin enemmän ja ymmärsin sen tarkoittavan aistimista ja ympärillämme olevia asioita, jotka ovat aistittavissa sekä erityisesti aistimisen kokonaisvaltaisuutta. Opettajan esteettisen osaamisen kannalta opettajan on tiedostettava ihmisen suhde ympäristöönsä ja siihen, miten se koetaan. Tällöin esimerkiksi turvallisuutta, rauhaa, oppimisen iloa, välittämistä ja yhteisöllisyyttä välittävän oppimisympäristön luominen pohjaa opettajan esteettisen osaamiseen ja koulun kokemusmaailman ymmärtämiseen. Oppimisen kannalta myös kaikkien oppimista tukevan työrauhan rakentamisen voisi katsoa olevan tärkeää esteettistä osaamista, jotta kukin oppilas voisi kokea koulun miellyttävänä ympäristönä. Aistimisen kautta saadut kokemukset ja havainnot ovat henkilökohtaista ja koettua tietoa, jota ei voida sellaisenaan siirtää toiselta henkilölta toiselle ilman, että toinen kokee ne itse (Vilkka 2006, 109). Koulussa esteettisten aistimiskokemusten kokemiseen oppilaita voidaan ohjata ja auttaa heitä kiinnittämään huomiota aistilliseen ympäristön havaitsemiseen. Esimerkki esteettisestä kokemuksesta osana oppimista voisi olla tässä harjoittelussa uskonnon tunnilla käyttämämme työskentelytapa, joka kytkeytyi luovuuteen, tarinallisuuteen sekä musiikin luomaan tunnelmaan. Kaikki oppilaat saivat valita itselleen värikynät sekä paperin, jonka jälkeen oli heille luettavan tarinan aikana tarkoitus piirtää jotain, mitä tarinasta heidän mieleensä nousi. Tällä tavalla he saivat itse jäsentää tarinan myötä nousevia ajatuksiaan, antaa taustamusiikin rauhoittaa ja käyttää luovuuttaan hahmottamansa tarinan kuvittamiseen. Esteettisen osaamisen kannalta tärkeää onkin aistimisen kautta koetut merkitykset sekä aistimisen kokonaisvaltainen kokeminen niin, että olemme meitä ympäröivien asioiden keskiössä (Vilkka 2006, 106-107). Uskoisin, että opettajan esteettiseen osaamiseen kuuluu myös luovuus, ilmaisu, kehollisuus ja ylipäätään erilaisten aistien hyödyntäminen opetuksessa. Opetussuunnitelman mukaan myös oppilaita tulee ohjata edistämään toiminnallaan esteettisyyttä ja nauttimaan sen ilmenemismuodoista (OPS 2014). Ymmärrän tämän suhteellisen kokonaisvaltaisena ohjeena rohkaisemaan oppilaita käyttämään kaikin tavoin luovuuttaan, mielikuvitustaan ja kehollisuuttaan visuallisessa, draamallisessa tai musiikillisessa ilmaisussa sekä luomaan jotain, mikä saa meidät kokemaan aina jotain erilaista.