Opettajan pedagoginen ajattelu rakentuu ihmis-, tiedon- ja oppimiskäsityksestä ja niiden pohjalta opettaja suunnittelee, rakentaa ja arvioi omaa toimintaansa opettajana (Patrikainen 2009, 39-40). Opettajan ihmiskäsitys ohjaa myös hänen eettistä toimintaansa opettajana. Ihmiskäsitys on yksinkertaisuudessaan yksilön tai yhteisön yhteinen näkemys siitä, millainen ihminen on. Se perustuu tärkeinä pitämiimme arvoihin ja määrittelee sitä, mikä on ihmiselle tärkeää ja mikä on oikein sekä sitä, millainen on ihmisen olemus ja asema suhteessa ympäristöönsä ja toisiin ihmisiin. (Ihme 2009, 23, Atjonen 2007, 69-70.) Ihmiskäsitys ja tulkinnat siitä vaihtelevat suhteessa kunkin omaan persoonaan sekä aikaan ja kulttuuriin, missä eletään (Patrikainen 2009, 39). Olen erittäin ihmisläheinen ja pidän välittämistä ja vuorovaikutusta ihmisten välillä oikeastaan tärkeimpänä hyvinvointiin vaikuttavana tekijänä. Arvostan oikeudenmukaisuutta, reiluutta ja toisten huomioon ottamista ja ne näkyvät myös arvoissani, jotka ohjaavat toimintaani niin opettajana kuin koulun ulkopuolellakin. Myös ihmisen ainutlaatuisuuden näkeminen ja pyrkimys toisen ymmärtämiseen ja tasa-arvoisuuden korostamiseen ovat minulle tärkeitä asioita ihmisten kohdatessa toisiaan. Näin ollen haluan toimia itse niiden mukaan ja opettaa näiden arvojen mukaan toimimista myös oppilaille. Oman ihmiskäsityksen ja omien arvojen lisäksi opettajan toimintaa ohjaa myös opetussuunnitelman (2014) arvot ja sieltä heijastuva ihmiskäsitys. Opetussuunnitelmassa (2014) ihmiskäsitys näkyy perusopetuksen arvopohjassa ja on näin taustalla jokaisessa opetussuunnitelmassa esitellyssä tavoitteessa, sisällössä ja osa-alueessa.

On mielestäni hyvin tarkoituksenmukaista, että opettajuuden ydinosaamisalueista eettinen osaaminen on nostettu korotetulle jalustalle vasta päättöharjoittelun yhteydessä. On hätkähdyttävää huomata, miten eri tavalla opettajan työn eettisyys on tämän harjoittelun myötä jotenkin jopa huomaamatta avautunut täysin uudessa merkityksessä. Muistan, kun ensimmäistä kertaa hain opettajankoulutukseen ja minulta valintakokeen haastattelutilanteessa kysyttiin, mitä ymmärrän opettajan työn eettisyydellä. Reaktioni oli tuolloin vain hätäinen pyyntö voisiko haastattelija toistaa kysymyksen, sillä minulla ei tosiaankaan ollut mitään vastaamisen arvoista vastausta annettavani ja sainkin näin aikaa pelaamalla jopa yhdistettyä eettisyyden tarkoittamaan jotain liittyen oikeaan ja väärään. Toisaalta tämä käsitys ei ollut täysin virheellinen, sillä Moilasen (2005, 6) mukaan etiikka on arjen toiminnan pohtimista sekä käsitysten muodostamista siitä, mikä on moraalisesti oikein tai väärin. Moraali ja eettisyys liittyvät vahvasti toisiinsa, sillä moraalilla tarkoitetaan noiden valintojen tekemistä sekä ihmisen toimintaa (Moilanen 2005, 6).

Eettisyys näyttäytyy opettajan työssä päivittäin tapahtuvien valintojen, vastausten, päätösten, asenteiden ja reaktioiden kautta. Opettajan työssä keskeisenä käsitteenä voidaan tarkastella erityisesti tilanne-etiikkaa, jonka mukaan jokainen tilanne ja kussakin osallisena olevat ihmiset ovat ainutkertaisia, minkä myötä jokainen tilanne ja siihen sopiva toimintatapa täytyy arvioida yksilöllisesti (Moilanen 2005, 12). Huomasin tässä harjoittelussa, että näin etiikka ja moraaliset valinnat näyttäytyvät taustalla kaikessa toiminnassa, jossa opettaja toimii ammattilaisena oppilaiden kanssa. Esimerkiksi yksittäinen tilanne kirjastotunnilla ohjasi minut pohtimaan opettajan työn eettisyyden ydintä ja mielestäni tärkeimmäksi kysymykseksi kunkin tilanteen toiminnan osalta nousee kysymys: miksi?

Oppilailla on kirjastotunti ja he huomaavat ilmeisesti jonkinlaisen tilaisuutensa koittaneen, kun tietävät harjoittelijan pitävän heille tuon tunnin. Alkaa kuumeinen huutelu aiheesta, voidaanko mennä käytävään lukemaan, ollaan saatu aina ennenkin, luvataan olla tosi hiljaa, oikeesti voitko nyt vaan pliis päästää? Totesin tähän, että kaikki aloittavat kirjastotunnin luokassa lukemalla, minkä jälkeen voimme katsoa, miten rauhallisesti toiminta sujuu ja voidaanko käytävään lähteä. Vastauksena aiempaan miksi-kysymykseeni; koska havaintojeni perusteella, jos oppilaat päästetään vapaasti käytävään heti tunnin aluksi, on hyvin todennäköistä, että heidän keskittymisensä menee lukemisen sijaan johonkin aivan muuhun ja koulussa muiden oppilaiden työrauha saattaa häiriintyä. Tunnin kuluessa katsoin perustelluksi jakaa etuoikeuksia yksitellen oppilaille, joilla toiminta oli sujunut hyvin eli päästin heidät lukemaan käytävään, tietenkin yhteisymmärryksessä siitä, että etuoikeudet loppuvat, jos toiminta ei käytävässä suju. Miksi? Koska he olivat osoittaneet toiminnallaan tarkoituksenmukaisen työskentelyn sujuvan heidän osaltaan. Oppilaat, jotka olivat saaneet etuoikeuden tunnin alussa lähteä lainaamaan itselleen uutta kirjaa loppuunluetun tilalle ja päätyneet kuluttamaan valvonnan ulkopuolelle ulottuvalla reissullaan täysin tarpeettoman määrän aikaa, pysyivät lopputunnin luokassa ja taisivat itsekin ymmärtää, että heidän vapautensa tunnin toiminnan suhteen oli jo enemmän kuin käytetty. Miksi? Pidinkö tätä rangaistuksena heille ei-toivotusta viivyttelystä vai mahdollisuutena keskittyä lukemaan luokassa, jossa kaikki saivat siihen häiritsemättömän mahdollisuuden vai oliko tämä osa eettisten toimintaperiaatteiden jatkuvuutta ja ennakointia (Moilanen 2005, 6), joiden mukaan lapsi voi itsekin hahmottaa toimintansa seurauksia ja rajoja, joita kasvattaja hänen toiminnalleen asettaa? Mielestäni niin kauan, kun opettaja voi antaa perustellun, arvoihin pohjautuvan vastauksen tekemiinsä ratkaisuihin, eettisyys noissa valinnoissa toteutuu. Omassa käsityksessäni hyvästä opettajuudesta opettajan on erityisen tärkeää olla reilu, oikeudenmukainen ja seisottava sanojensa takana. Tämän vuoksi tuossa tilanteessa pidin oman toimintani osalta merkittävänä myös sitä, että todella tarjosin oppilaille vapautta toiminnan jatkamiseen niin kuin olin heille tunnin alussa luvannut.

Miksi toinen oppilas saa piirtää tunnilla, jos on unohtanut kirjan kotiin? Miksi oppilas, joka haluaa mielummin piirtää, vaikka hänellä on kirja mukana, ei ehkä saakaan piirtää? Miksi oppilas, joka tarkoituksella ensi viikolla unohtaa kirjan kotiinsa ei saisikaan valita piirustusta vaihtoehtoiseksi toiminnaksi? Miksi on kysymys, johon opettajalla täytyy olla vastaus jokaisen tekemänsä ratkaisun kohdalla. Tämänkaltaisten tilanteiden myötä tämän harjoittelun aikana käsitys opettajan toiminnan, ratkaisujen ja valintojen todellisesta perusteltavuudesta on omassa käsitysmaailmassani saanut uusia merkityksiä ja pystyn nyt yhä paremmin hahmottamaan kokonaiskuvaa ja pohtimaan omaa toimintaani opettajana yhä ammatillisemmasta perspektiivistä.

Tärkeää tässä harjoittelussa oli myös ymmärrys opettajasta ensisijaisesti kasvattajana. Perusopetuslaki määrittää opettajan ensisijaiseksi tehtäväksi kasvattamisen ja vasta sitten tietojen ja taitojen tarjoamisen. Tämän tosiasian ymmärtäminen on mielestäni ratkaisevan tärkeää opettajaksi kasvamisen, opettajan ammatti-identiteetin muodostumisen sekä opettajana toimimisen näkökulmasta. Tämän vuoksi olenkin suhteellisen äimistynyt siitä, miten on mahdollista, että tämänkaltainen mitä tärkein opettajan työn elementti on jäänyt sisältöjen opettamisen varjoon tähän viimeiseen päättöharjoitteluun saakka.

Pystyn hyvillä mielillä nyt opintojen loppuvaiheessa toteamaan olevani hyvä suunnittelemaan monipuolista, opetussuunnitelman mukaista ja innostavaa opetusta sekä hyödyntämään oppimiskokonaisuuksien rakentamisessa mitä monipuolisimpia työskentelytapoja, sisältöjä ja materiaaleja. Mutta millainen olen kasvattajana? En usko, että voin hyvillä mielin kertoa kasvaneeni ensiluokkaiseksi kasvattajaksi näiden viiden opiskeluvuoden myötä. Tästä herääkin kysymys, voiko kasvattajaksi kasvattaa tai opettaa? Muovaako vasta kokemus minusta kasvattajan ja onko minun tarkoituskin tässä vaiheessa kokea olevani kokematon tuolla saralla? Tässä kasvattajaksi havahtumisen vaiheessa Moilasen (2005, 13) esitys kasvattajana olemisen pakoista sai minut hieromaan silmiäni kiivaammin. Ajatus onnistui kiteyttämään erinomaisesti kasvatuksessa opettajana vallitsevat ristiriidat, joiden ristitulessa ja käsittämättömyydessä olen itsekin poukkoillut. Erityisen mielenkiintoisia näistä olivat niin sanottu suunnan pakko, jossa kasvattajan on tasapainoteltava päämäärättömyyden ja suvaitsemattomuuden välillä ja muodostettava tuohon välille näkemys siitä, mikä on se oikea suunta ja millaiseksi ihmisen on hyvä kasvaa. Voin olla Moilasen kanssa vahvasti yhtä mieltä siitä, että ilman tuota käsitystä, kasvattaja on tarpeeton. Toinen mielenkiintoinen aspekti oli havainto vallan pakosta, jossa toisessa ääripäässä väijyy vallan väärinkäyttönä diktatuuri ja toisessa vallan käytöstä luopuminen, joka Moilasen mukaan voidaan nähdä myös rikkomuksena pedagogisen suhteen ydintä vastaan. (Moilanen 2004, 13.) Valta on elementti, joka on aina läsnä pedagogisessa suhteessa sekä suhteessa kasvattajan ja kasvatettavan välillä, jolloin tässä suhteessa se on vaikuttamista oppilaaseen nähden joko hyväksyttävästi, oikeutetusti tai toteutettuna pakkovaltana (Atjonen 2007, 179). Näen vallan siis elementtinä, joka opettajalle on annettu oli hänellä henkilökohtaisesti kokemus sen haluamisesta tai ei, ja hänen on löydettävä tie käyttää sitä tarkoituksenmukaisesti pedagogista suhdetta tukemaan ja vahvistamaan. Näin ollen vallankäytön tasapainoisessa keskiössä loistaa vastuu (Moilanen 2005,13).

Toiveeksi ja tavoitteeksi päättöharjoittelulle olin asettanut kokemuksen vastuusta, joka opettajan työssä joka päivä vallitsee ja jonka alla jokaisen päivän tapahtumia toteutetaan. Kokemukset todellisesta vastuusta jäivät harjoittelussa kuitenkin jälleen pienehköiksi, sillä jo henkilökohtaisesti itsestäni tiedän, että minun on vaikeaa ottaa edes näennäistä vastuuta tilanteista, joissa läsnä on joku, jolle tuo valta todellisuudessa kuuluu. Kokemukset vastuusta ovat esimerkiksi täysin erilaisia työskennellessäni sijaisena. Opettajan työssä vastuu on yksi suurimmista työtä määrittävistä asioista, mutta opetusharjoitteluissa olen kokenut sen aina ristiriitaiseksi ja jopa mahdottomaksi todellisuudessa tavoittaa. Koen harjoitteluissa valta-aseman rakennetuksi ja valmiiksi osoitetuksi, sillä koska olemme opettajaopiskelijoita, oppilaiden ja meidän välisemme suhde on pedagoginen ja valta-suhteet osaltaan valmiiksi määritellyt. Toisaalta tuo oletus ja tarjottu valta-asema helpottaa opettajan rooliin asettumista ja opetuksen rakentamista, mutta samalla se jälleen tavallaan vie merkitystä ja kokemusta kasvattajuudesta ja sen roolin omaksumisesta. Koen esimerkiksi valtasuhteeseen vahvasti yhdistyvän opettajan auktoriteetin rakentuvan opettaja-oppilassuhteeseen valmiin valta-asetelman lisäksi opettajan oppilailta persoonallaan ja toimintatavoillaan ansaitsemastaan kunnioituksesta sekä siitä, että oppilaat kokevat tarvitsevansa opettajaa ja saavansa häneltä jotain. Harjoittelussa herää ajatus siitä, onko mahdollista täysin omaksua tarjottu kasvattajan valta-asema, jos siihen ei ole pystynyt omien eettisten periaatteiden ja omien arvojen mukaisesti persoonallaan vaikuttamaan?  Onko vastuuta mahdollista ottaa ympäristössä, jossa roolina on sopeutua yksityiskohdista tietämättömänä valmiiksi rakennettuihin toimintatapoihin, niiden rakentajan ollessa käden ulottuvilla?