Opetushallituksen (2014) mukaan jokaisella oppilaalla on oikeus hyvään ja tasa-arvoiseen opetukseen. Jotta tämä voidaan mahdollistaa, opetuksen suunnittelussa tulee huomioida oppilaiden erilaiset oppimisedellytykset. Huomioimalla oppilaiden yksilölliset tarpeet, jokaiselle oppilaalle voidaan tarjota onnistumisen kokemuksia. Suunnittelutyön avulla mahdollistetaan myös opetussuunnitelman tavoitteiden mukainen opetus, jonka pohjalta voidaan antaa palautetta oppilaille heidän oppimisestaan. Sekä oppituntien suunnittelussa että niiden pitämisessä on tärkeää hyödyntää moniammatillista yhteistyötä, sillä jaettu asiantuntijuus antaa vertaistukea ja uusia näkökulmia opetukseen ja oppilaiden tukemiseen. 

Oppituntien sisällön tulee perustua valtakunnallisessa opetussuunnitelmassa kirjattuihin oppiainekohtaisiin tavoitteisiin (Opetushallitus, 2014). Tavoitteita sovelletaan käytäntöön huomioimalla oppilaiden taitotasot ja täten mahdollinen eriyttämisen tarve. Opetushallituksen (2014) mukaan opetuksen eriyttäminen ohjaa työtapojen valintaa ja se on myös kaiken opetuksen pedagoginen lähtökohta. Harjoitteluluokassani monella oppilaista oli jokin oppimisen vaikeus tai ongelmia tarkkaavaisuudessa. Oppimisvaikeudet voivat ilmetä esimerkiksi matemaattisten taitojen tai lukutaidon heikkoutena, ja tarkkaavaisuusongelmat keskittymiskyvyn vaikeuksina (Ahonen ym., 2019). Oppituntien suunnittelussa minun piti aina huomioida nämä haasteet ja se olikin välillä todella vaikeaa. Sain onneksi tukea ohjaajaltani soveltuvien opetusmenetelmien ja työskentelytapojen valitsemiseen. Oppitunneillani oli välillä myös mukana eritysopettaja, joka auttoi haasteita omaavia oppilaita luokassa tai erillisissä opetustiloissa. Pulkkisen ja Ryhtivaaran (2015, s. 31) mukaan luokanopettaja voi tällaisissa tilanteissa vastata yleisestä opetuksesta, jolloin erityisopettaja on enemmän vastuussa erityistä tukea tarvitsevista oppilaista.

Tutustuessani luokkaan huomasin, että oppituntien on hyvä sisältää paljon monipuolista ohjelmaa, jotta oppilaat jaksaisivat keskittyä tuntien loppuun saakka. Hyödynsin usein kirjan tehtävien tekemisen ohella toiminnallisia menetelmiä, jotka sisälsivät esimerkiksi pelillisyyttä ja erilaisia liikuntatehtäviä. Saloviita (2013, s. 61) mukailee Goodin ja Brophyn (2013) ajatuksia toiminnan monipuolisuuden ja jaksottamisen tärkeydestä, sillä ne kehittävät oppilaiden oppimista tehokkaalla tavalla. Toiminnalliset tehtävät vaativat kuitenkin aina tarkan ohjeistuksen suullisesti sekä kirjallisesti, jotta toiminta käynnistyi tavoitteiden mukaisesti. Riskinä oli homman levähtäminen käsiin, jos oppilaat eivät ymmärtäneet ohjeistusta. Näin ei kuitenkaan käynyt, sillä laadin suullisten ohjeiden ohelle usein kirjalliset ohjeet, jotka auttoivat oppilaita sisäistämään tehtävänannon paremmin. Lerkkasen ja Pakarisen (2018, s. 8) mukaan opetuksen selkeä organisointi tukee turvallisen ja myönteisen oppimisympäristön syntymistä, missä voidaan edistää oppilaiden vuorovaikutustaitoja ja tukea heidän sosiaalista vastuuntunnettansa.

Turvallinen ja myönteinen oppimisympäristö on yksi oppimisen peruspilareista. Oppilaille merkitykselliset ja innostavat oppisisällöt, tehtävät, toiminnot ja materiaalit herättävät kiinnostusta ja lisäävät kiinnittymistä opiskeluun (Lerkkanen & Pakarinen, 2018, s. 8). Harjoittelun alussa oppituntien suunnittelu oli haastavaa, sillä oppilastuntemukseni oli todella vähäinen. Harjoittelun edetessä tehtävien suunnittelu kuitenkin helpottui, sillä opin tuntemaan oppilaat paremmin sekä koko luokkana että yksittäisinä henkilöinä. Tutustuin oppilaisiin kyselemällä esimerkiksi heidän harrastuksistansa ja muusta vapaa-ajan toiminnasta. Sovelsin kuulemaani tietoa tuntien sisältöön ja työskentelytapoihin. Esimerkkinä tästä on kolme matematiikan tuntia, joissa laskujen palkintoina oli erilaisia liikuntatehtäviä. Lisäksi yhdellä prosenttilaskuaiheisella matematiikan tunnilla oppilaat laskivat alennettuja hintoja mainoslehdistä ja muodostivat niistä leikattujen vaatteiden avulla asukokonaisuuden piirtämälleen hahmolleen. Lerkkasen ja Pakarisen (2018, s. 3) mukaan opettajan sensitiivisyys lapsen tarpeille ja kiinnostuksen kohteille tukee lapsilähtöistä opetusta, jossa pyritään vahvistamaan oppilaiden kiinnostusta oppimista ja eri oppiaineita kohtaan. Oppilaiden mielenkiinnonkohteiden huomioimisen lisäksi pyrin esittämään tunneillani opetettavaa sisältöä eri tavoin, kuten esimerkiksi kuvien, videoiden, äänen ja tekstien muodoissa. Tämä toi monipuolisuutta opetukseen sekä huomioi oppilaiden erilaiset tavat oppia.

Oppitunneillani työskentelytapoina hyödynsin sekä itsenäistä työskentelyä että opiskelua parin tai ryhmän kanssa toiminnallisissa ja kirjallisissa tehtävissä. Tehokkaassa opetuksessa sovelletaankin vaihtelevia ja monimuotoisia työtapoja (Siiskonen ym., 2019, s. 82). Vaihtelevuus työskentelytapojen välillä auttoi oppilaita jaksamaan tunneilla paremmin. Usein matematiikan tunneilla oppilaat laskivat tehtäviä ensin minun johdollani, sitten itsenäisesti työskennellen ja lopuksi parin tai ryhmän kanssa. Siiskosen ym. (2019, s. 82) mukaan oppilaiden välinen vertaistuki voi tarjota tehokkaan harjoittelukeinon opittujen taitojen vahvistamiseen, jolloin lapset oppivat toisiltaan ja auttavat toisia oppimaan. Pari- ja ryhmätyöskentelyn riskinä oli kuitenkin se, että oppilaiden keskittyminen saattoi helposti herpaantua muihin tunnin sisältöön kuulumattomiin asioihin. Tämän vuoksi suunnittelun asema myös tässä asiassa on erityisen tärkeä (Siiskonen ym., 2019, s. 82). Mietin aina ennakkoon tehtävien tarkan ohjeistuksen sekä tehtävään käytettävän ajan. Ajankäyttöön liittyen pyrin eriyttämään opetustani keksimällä jonkin lisätehtävän "takataskuuni", jos jokin pari tai ryhmä oli muita nopeampi. Tämä vähensi keskittymisen herpaantumista ja muiden parien tai ryhmien häiriköimistä. Opetushallituksen (2014) mukaan oppimisrauhan turvaamisen lisäksi eriyttäminen voi tukea oppilaan itsetuntoa ja motivaatiota positiivisesti.

Sisältöjen opettamisen ohessa pyrin myös huomioimaan oppilaiden ajattelu- ja vuorovaikutustaitojen kehittämisen yksin ja yhdessä työskennellessä. Erityisesti yhdessä oppiminen edistää kriittisen ajattelun ja ongelmanratkaisun taitoja sekä kykyä ymmärtää erilaisia näkökulmia (Opetushallitus, 2014). Äidinkielen tunneilla kriittistä ajattelua harjoiteltiin analysoimalla erilaisia mediatekstejä ominaispiirteiden ja tiedon luotettavuuden näkökulmista. Tällaisia harjoitteita olivat esimerkiksi QR-koodisuunnistus, jossa oppilaiden piti tutkia parinsa kanssa erilaisia tekstejä löytääkseen vastauksia ristikkoon, sekä videot, joista tarkastelimme yhteisesti todellisuuden ja fiktion suhdetta. Oppilaat pääsivät myös harjoittamaan ongelmanratkaisukykyään matematiikan tunnilla, jossa heidän piti ryhmänsä kanssa keksiä uusi laskukaava, ilman valmiiksi annettuja tietoja. Laskukaavan muodostamisessa käytettiin tutkivan oppimisen periaatteita, missä aiemmin opittua sovellettiin ratkaisun löytämiseksi yhteistyössä muiden oppilaiden kanssa (Hakkarainen ym., 2004). Tunneilla tehtäviä käsiteltiin usein yhteisesti, jolloin oppilaiden vastaukset muodostivat laajan kirjon erilaisia näkökulmia asioihin. Hakkaraisen ym. (2004) mukaan jaettu asiantuntijuus ohjaa oppilaita rakentamaan uusia ajatuksia muiden näkemyksien pohjalta, jolloin tieto rakentuu tehokkaasti. Oppitunteihin pyrin myös sisällyttämään hetkiä, jolloin oppilaiden täytyi tutkiskella oppimistaan; vahvuuksiaan ja kehittämiskohteitaan. Yksinkertaisena oppimisen tarkastelun menetelmänä toimi pienimuotoinen itsearviointitehtävä, jossa oppilaat näyttivät peukulla vastauksen esittämiini kysymyksiin. Virallisempana menetelmänä oppilaat täyttivät matematiikan jakson lopussa kirjassa olleen itsearviointisivun, joka antoi minulle laajemman kuvan oppilaiden oppimisen tasosta.

Ajattelutaitojen lisäksi oppilaiden vuorovaikutustaidot olivat merkityksellisessä asemassa oppitunneilla eri työskentelymuotojen aikana. Luokalla oli useita oppilaita, joiden vuorovaikutustaidot olivat melko heikolla tasolla, ja siksi opetuksessa pyrittiinkin erityisesti korostamaan näiden taitojen kehittämistä. Oppilaan tulisi kunnioittaa vuorovaikutuksessaan opettajaa sekä muita oppilaita noudattaakseen yhteisesti sovittuja sääntöjä (Poikkeus, 2019, s. 184). Luokassa haasteita esiintyi erityisesti oppilaiden kuuntelutaidoissa: Ohjeiden läpikäymisessä oppilaita täytyi aina erikseen muistuttaa siitä, että on todella tärkeää keskittyä ja suunnata katse puhujaan. Kuuntelutaitojen ohjaamisessa käytin apuna triangelia, joka toimi oppilaille merkkinä hiljentymiselle sekä keskittymisen suuntaamiselle opettajaa kohti. Tunneilla harjoittelimme kuuntelu- ja keskittymistaitojen lisäksi yhteistyötaitoja pari- ja ryhmätyöskentelyn avulla. Poikkeuksen (2019, s. 184) mukaan yhteistyötä edellyttävät ja sallivat työtavat, tehtävät ja projektit voivat lisätä luokassa yhteishenkeä ja turvallisuuden tunnetta. Tältä osin yhteishengen rakentuminen ei kuitenkaan tapahdu luokassa yksinkertaisesti, sillä osalla oppilaista yhteistyötaidot vaativat vielä paljon kehitystä. Haasteita opetustilanteisiin toi esimerkiksi parien ja ryhmien muodostaminen, koska osa ei pystynyt työskentelemään kaikkien luokkalaistensa kanssa. Jouduinkin usein määrittämään parit tai ryhmät ennakkoon tunteja suunnitellessani. Tämä sujuvoitti toimintaa ja edisti oppilaiden oppimista, kun keskittyminen ei suuntautunut epäolennaisiin asioihin. Negatiivisena puolena parien ja ryhmien muodostamisessa oli kuitenkin se, että välillä oli todella harmillista evätä mahdollisuus esimerkiksi kaverin kanssa työskentelyyn, niiltä oppilailta, joilta työskentely onnistuisi ongelmitta.

Siiskosen ym. (2019, s. 85) mukaan opettajalla on keskeinen merkitys luokkahuoneen myönteisten vuorovaikutussuhteiden muodostumisessa ja ylläpitämisessä. Tämän vuoksi pyrin toimimaan hyvänä vuorovaikutusmallina oppilaille. Tavoitteenani oli kohdata oppilaat yksilöinä ja löytää positiivisia puolia jokaisesta oppilaasta. Tämä ei ollut aina helppoa, sillä välillä huomasin keskittyväni liikaa esimerkiksi "häirikkö" -oppilaiden käytökseen, jolloin heidän positiiviset puolensa jäivät helposti huomaamatta. Onneksi tiedostin tämän asian varhain, joten yritin tuntien ja ruokailujen lomassa tutustua näihin oppilaisiin kyselemällä esimerkiksi heidän harrastuksistansa ja mielenkiinnonkohteista. Tutustuminen helpotti paljon heidän kohtaamistansa oppitunneilla, sillä opin katsomaan heitä uudesta näkökulmasta. Tutustumisen kautta pyrin myös luomaan itsestäni lähestyttävämmän kuvan opettajana, joka on kiinnostunut muistakin asioista kuin ainoastaan heidän huonosta käytöksestään. Kiinnostuksen osoittamisen kautta oppilaiden on helpompi luottaa opettajaan, jolloin myös yhteistyö voi sujua tunneilla paremmin (Poikkeus, 2019, s. 190). Lerkkasen ja Pakarisen (2018, s. 7) mukaan myönteinen ja lämmin opettaja-oppilassuhde voi vaikuttaa myös oppilaiden koulumotivaation kehittymiseen.

Koulumotivaatioon vaikuttaa myös opettajan antaman palautteen laatu (Aro & Nurmi, 2019, s. 139). Tämän harjoittelun yhdeksi tavoitteekseni asetin itselleni kehittyä palautteen antajana ja myös sen vastaanottajana. Halusin oppia antamaan oppilaille rakentavaa palautetta, joka on sopivissa määrin sekä kannustavaa että kehittävää. Palautteen tulisi korostaa oppimisprosessin merkitystä sekä oppilaan osaamista ja edistymistä pystyvyyden tunteen tukemiseksi (Lerkkanen & Pakarinen, 2018, s. 8). Ennen palautteeni oli hyvin pintapuolista, esimerkiksi "hyvä" tai "korjaa"-kommentteja, ilman kunnollisia perusteluja. Aron ja Nurmen (2019, s. 139) mukaan on todella tärkeää, että oppilas saa tietää, mistä asioista myönteinen ja kielteinen palaute kumpuaa. Harjoittelun myötä koen saavuttaneeni tavoitteen kehittyä palautteen antajana. Kehitystä edisti se, että mietin aina tunteja suunnitellessani ennakkoon, millaista palautetta voisin antaa jokaisesta tehtävästä. Erityisesti liikuntatunteja suunniteltaessa oli hyödyllistä pohtia annettavaa palautetta etukäteen, sillä tuntien hektisyys saattoi helposti vaikuttaa palautteen laatuun heikentävästi. 

Itse otan vastaan kannustavaa palautetta mielelläni, sillä on aina kiva kuulla positiivisia asioita opetuksestani. Se kasvattaa itsevarmuutta ja luo uskoa kykyihini opettajana. Pidän rakentavaa palautetta myös tosi tärkeänä, koska sen avulla voi kehittyä. Olen kuitenkin huomannut itsestäni sen, että palautteen vastaanottaminen herättää minussa ristiriitaisia tuntemuksia. Koen opettajuuteni vielä tässä vaiheessa opintojani herkkänä ja keskeneräisenä asiana, jolloin negatiivissävytteinen palaute saattaa jäädä vaivaamaan minua. Onneksi ohjaajani osasi antaa sopivissa määrin sekä kannustavaa että rakentavaa palautetta, jolloin mitään ei jäänyt "hampaankoloon". 

Palautteen antaminen oppilaille helpottui, kun käytettävissä oli muitakin aikuisia oppituntien aikana. Yhteisopetuksen suunnittelussa onkin oleellista pohtia, missä oppiaineissa siitä olisi oppilaille eniten hyötyä (Pulkkinen & Ryhtivaara, 2015, s. 18). Koska luokassamme oli monta huomiota ja tukea tarvitsevaa oppilasta, yhteisopettajuudesta olisi hyötynyt lähes jokaisella oppitunnilla. Pulkkinen ja Ryhtivaara (2015, s. 7) toteavatkin, että opettajilla on enemmän aikaa yksittäisille oppilaille opettaessaan yhdessä. Toimimme harjoitteluparini kanssa siten, että suunnittelimme tuntien sisällön aina yhdessä ja jaoimme vastuuta tasapuolisesti oppituntien aikana. Oppitunnin sisältö ja työskentelytavat määrittivät sen, millaisissa rooleissa toimimme. Käytimme vaihtelevasti tunneilla joko tiimi- tai rinnakkaisopettamista (Pulkkinen & Ryhtivaara, 2015, s. 28-29). Pyrimme aina siihen, että jos toinen oli pidemmän ajan äänessä, toinen kierteli luokassa ohjeistamassa ja suuntaamassa oppilaiden keskittymistä opetukseen. Yhteisopettajuudesta oli myös hyötyä silloin, jos oppitunnin toiminta oli moniulotteista: Oppilaat tekivät välillä joitakin pienimuotoisia projekteja tai pistetyöskentelyä, joissa he saivat toimia myös luokkahuoneen ulkopuolella. Kun meitä opettajia oli kaksi, ryhmille oli paljon helpompaa antaa yksilöllisempää palautetta sekä tarvittavaa tukea ja ohjausta.

Harjoitteluparini oli persoonaltaan hyvin samankaltainen kanssani ja hänellä oli samat tavoitteet harjoittelun suhteen kuin minulla, joten meidän yhteinen työskentely sujui ongelmitta koko harjoittelun ajan. Oleellista onnistuneessa yhteisopetuksessa on, että työpari on aidosti kiinnostunut yhteisopetuksesta (Pulkkinen & Ryhtivaara, 2015, s. 12). Lisäksi opetustyylin samankaltaisuus voi helpottaa opetuksen suunnittelua sekä opetustyötä. Tunteja suunniteltaessa jaoimme kokemuksiamme omista opetustunneistamme ja pohdimme, mitkä toimintatavat sopivat luokallemme parhaiten. Sain myös pariltani paljon vertaistukea haastavissa tilanteissa, jolloin tuntui, että ei tarvitse kantaa koko taakkaa yksin. Annoimme toisillemme myös palautetta opetustunneistamme: Erityisesti positiivisen palautteen kuuleminen tuntui todella hyvältä ja loi uskoa omiin kykyihin. 

Vaikka edistyin paljon harjoitteluni aikana esimerkiksi ohjeiden kirjoittamisessa sekä palautteen antamisessa, minulla on vielä paljon kehitettävää monessa eri asiassa. Jäin erityisesti pohtimaan sitä, miten voin opettajana vastata kaikkiin oppilaiden tarpeisiin riittävällä tavalla. Onneksi harjoitteluni aikana luokassa oli tukenani luokanopettaja ja välillä myös erityisopettaja, jotka pystyivät huomioimaan oppilaiden oppimisen haasteet. Mutta jos olisin ollut oppitunneilla yksin, moni oppilaista olisi saattanut jäädä ilman tarvitsemaansa tukea. Tämä asia hirvittääkin opettajan työssä, jos resursseja ei ole riittävästi saatavilla. Tällä hetkellä minulla menee kuitenkin vielä niin paljon aikaa oman opetukseni jäsentämiseen, joten siksi oppilaiden tuentarpeen huomioiminen voi tuntua näin haastavalta. Kokemuksen karttuessa tämä asia toivottavasti helpottuu. Saatuani lisää kokemusta toivoisin myös löytäväni lisää keinoja sellaisten oppilaiden motivointiin, joita opiskelu ei kauheasti kiinnosta. Harjoittelun aikana törmäsin muutaman kerran tällaisiin tilanteisiin ja tällöin tuntui, että niiden ratkaiseminen oli todella haastavaa. Välillä jouduinkin konsultoimaan ohjaajaani motivointikeinojen löytämiseksi. 

Tulevaisuudessa haluan myös oppia huomioimaan ne oppilaat paremmin, jotka eivät ole niin paljon äänessä oppitunneilla. Huomasin, että tämänkaltaiset oppilaat saattavat jäädä helposti varjoon. Huomion antaminen tällaisille oppilaille on erityisen tärkeää, sillä myös heidän täytyy saada kokemus siitä, että he ovat merkityksellisiä muiden oppilaiden rinnalla. Jotta voin onnistua jakamaan huomiotani laajemmalla tasolla, minun täytyy pitää asia vahvasti mielessäni oppituntien aikana. Harjoittelun loppupuolella pystyin kiinnittämään tähän asiaan vähän enemmän jo huomiota, joten pyrinkin käymään useammin myös niiden oppilaiden luona, jotka eivät viitanneet tai olleet muuten niin paljoa äänessä. Olen tyytyväinen tajuttuani tämän asian ajoissa, sillä monet luokan oppilaista uskalsivat pyytää apua tai jutella muista asioista minulle matalammalla kynnyksellä kuin aiemmin. 


LÄHTEET

Ahonen, T., Aro, M., Aro, T., Lerkkanen, M.-K. & Siiskonen, T. (toim). (2019). Oppimisen vaikeudet. Jyväskylä: Niilo Mäki Instituutti.

Aro, T. & Nurmi, J.-E. (2019). Motivaatio, tunteet ja oppiminen. Teoksessa T. Ahonen, M. Aro, T. Aro, M.-K. Lerkkanen & T. Siiskonen. (toim). (2019). Oppimisen vaikeudet (s. 128-159). Jyväskylä: Niilo Mäki Instituutti.

Hakkarainen, K., Lonka, K. & Lipponen, K. (2004). Tutkiva oppiminen: järki, tunteet ja kulttuuri oppimisen synnyttäjinä. 6. uud. p. Helsinki: WSOY. s. 297-316.

Lerkkanen, M.-K., & Pakarinen, E. (2018). Opettajan merkitys oppimismotivaatiolle. Teoksessa K.
Salmela-Aro (toim.), Motivaatio ja oppiminen (s. 181-196). Jyväskylä: PS-kustannus.

Opetushallitus. (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. 
https://eperusteet.opintopolku.fi/#/fi

Poikkeus, A.-M. (2019). Sosiaaliset suhteet ja vuorovaikutustaidot. Teoksessa T. Ahonen, M. Aro, T. Aro, M.-K. Lerkkanen & T. Siiskonen. (toim). (2019). Oppimisen vaikeudet (s. 180-191). Jyväskylä: Niilo Mäki Instituutti.

Pulkkinen, J. & Rytivaara, A. (2015). Yhteisopetuksen käsikirja. Yhteisopetuksen käsikirja.pdf (jyu.fi) 

Saloviita, T. (2013). Luokka haltuun. Parhaat keinot toimivaan opetukseen. Jyväskylä: PS-kustannus. 

Siiskonen, T. (2019). Oppimisen tukeminen. Teoksessa T. Ahonen, M. Aro, T. Aro, M.-K. Lerkkanen & T. Siiskonen. (toim). (2019). Oppimisen vaikeudet (s. 78-98). Jyväskylä: Niilo Mäki Instituutti.