25.11.2022

Vuorovaikutusosaaminen ja moninaisuuteen liittyvä osaaminen

"Haluat ja kykenet toimimaan yhteistoiminnallisesti ja rakentavasti erilaisissa vuorovaikutustilanteissa, -suhteissa ja ryhmissä. Tämä tarkoittaa sitä, että osaat ottaa toisen näkökulman huomioon, olet kiinnostunut kuuntelemaan toista ja annat tilaa ryhmässä. Ymmärrät verkostoihin ja yhteisöihin kuulumisen merkityksen sekä osaat rakentaa ja ylläpitää niitä. Osaat neuvotella sekä ratkaista konflikteja ottaen huomioon eri osapuolten tarpeita ja tavoitteita.

Sinulla on kykyä omien ja toisten tunneilmaisujen havaitsemiseen ja tunnistamiseen sekä taitoa tunteiden säätelyyn ja ilmaisemiseen. Ymmärrät tunteiden syitä ja niiden vaikutuksia itseen ja muihin ihmisiin ja osaat soveltaa tätä ymmärrystä työssäsi.

Kykenet tiedostamaan ja haastamaan moninaisuuteen liittyviä asenteitasi ja uskomuksiasi ja toimimaan ymmärtäen, että jokainen ihminen on erityinen ja omanlaisensa edellytyksineen ja taustoineen. Sinulla on tietoisuutta ja herkkyyttä toimia vuorovaikutuksessa kulttuurisesti moninaisissa konteksteissa sekä arvostaa ja ymmärtää esimerkiksi etnisyyden, kielen, iän, uskonnon, sukupuolen, seksuaalisuuden sekä sosiaalisen luokan sisältämiä erityispiirteitä."

 

Vuorovaikutusosaaminen – tuntuu helpolta, mutta toisaalta niin vaikealta. Laaja ja vaikea aihe kerrassaan. Sellainen, jota voisi pohtia pidempäänkin, ikuisuuksiin. Aiheena myös sellainen, joka tulee olemaan aktiivisesti pinnalla omassa työssä. Mielestäni eettisyys ja vuorovaikutusosaaminen nivoutuvat jokseenkin sulavasti yhteen. Vuorovaikutusosaaminen olikin eettisyyden jälkeen luonnollinen aihe käsiteltäväksi seitsemästä ydinosaamisalueesta. Mielestäni eettiseen osaamiseen kuulu se, että olen harjoittanut ja reflektoinut vuorovaikutusosaamistani sekä ennen kaikkea pohtinut vuorovaikutuksen merkitystä opetuksessa ja kasvatuksessa. Vuorovaikutushan on lähes tulkoon kaikki se, mitä me tarvitsemme opetuksessa, etenkin kasvatuksessa. Vuorovaikutuksessa pystymme välittämään haluamamme viestin eteenpäin, vaikuttamaan. Toimimaan peileinä, kuulemaan muita. Opettajina toimimme myös auktoriteetteinä ja sillä todella on merkitystä, miten olemme vuorovaikutuksessa. Eikä pelkästään sillä ole merkitystä, että mitä sanomme, vaan lisäksi sillä, miten sanomme, millaisia eleitä ja ilmeitä käytämme. Myös se merkitsee, onko puheemme yhteydessä kehoomme. Kokemuksesta voin sanoa, että fyysinen kieli ja vuorovaikutus voivat olla jopa suuremmassa roolissa toimiessamme lasten kanssa. Lapsi aistii ahdistuksen ja pahan olon, pahat ajatukset ja aikomukset. Katseemme suunta, sitoutumisemme intensiivisyyden aste ja jo ensimmäisten toimiemme laatu antavat tietoa intentioistamme ja päämääristämme – riippumatta siitä, olemmeko sanallisessa vuorovaikutuksessa vai emme (Goffman 2012, 308).

Huomion arvoisen näkökulman dialogisuuteen tuo Marjo Vuorikosken ja Tomi Kiilakosken artikkeli Dialogisuuden lupaus ja rajat (2005). On mielenkiintoista, että opettajan asemaa auktoriteettina on kyseenalaistettu. On totta, että meidän on vietävä viestiä eteenpäin dialogisesta kasvatuksesta ja opetuksesta. Dialogisuus antaa mahdollisuuden erilaisten näkökulmien huomioon ottamiselle. Yksilökeskeisyyttä korostavassa yhteiskunnassa todella on tarvetta antaa sijaa inhimilliselle ja monipuoliselle kuulemiselle. Dialogisuus haastaa perinteisen opettajajohtoisen mallin, jossa opettaja toimii ikään kuin totuuden julkilausujana. Yhden menetelmän nostaminen ylitse muiden voi kuitenkin sulkea pois ja vaientaa muut lähestymistavat ja menetelmät. (Vuorikoski & Kiilakoski 2005, 309-310.)

Dialogisuuden tuominen opetukseen tuntuu haastavalta, mutta samoin tuntuu autoritäärisen opetuksen toteuttaminen. Molemmat lähestymistavat sisältävät ja toisaalta vaativat jatkuvaa kriittistä tarkastelua. Asetan automaattisesti nämä kaksi lähestymistapaa toisiaan vastaan, janalle ikään kuin ääripäihin. Asiaa voisi lähestyä mustavalkoisesti ja unohtaa ääripäiden välissä olevat merkitykselliset ulottuvuudet. Dialogisuuden aatteen tuominen opetukseen ei suinkaan varmasti ole tarkoitettu tapahtuvan niin, että sen saadessa jalansijaa, opettajan rooli jotenkin todella radikaalisti muuttuisi. Saan itseni kiinni juuri mustavalkoisesta ajattelusta. Olen kokenut suurta huonommuuden tunnetta siitä, että en ole saanut tuotua dialogisuutta tarpeeksi opetukseen. Tunnistan itsessäni ”kaikki tai ei mitään” -ajattelijan. Jos jotain asiaa viedään eteenpäin, niin sitä viedään tunteella ja täysillä. Ja jos en onnistu siinä, koen pettäneeni opetuksen ja kasvatuksen ammattilaisten yhteisön, sivuttaneeni ideologian, jota koulussa tavoitellaan. On todella huomattava se, että tietty lähestymistapa ei sulje toista ainakaan täysin pois. Opetuksen maailma sisältää jatkuvaa muutosta. Uupumisen avaimet ovat käsissä siinä kohtaa, kun katse kapeutuu. Suuntaan tai toiseen.

Olisi helppoa tuudittautua siihen ajatukseen, että meillä olisi olemassa ainoastaan yksi totuus. Varmaksi tiedoksi julistettu tuntuu jollain tapaa turvalliselta. Efekti tulee esiin esimerkiksi uskontojen kautta – vahva usko yhteen Jumalaan, tietyn uskonnon johtohahmoon. Kun uskoo johonkin itseään korkeampaan, turvautuu vahvempaan, on elämään helpompi luottaa. Oppiakseen uutta ihminen tarvitsee turvaa (Hännikäinen & Rasku-Puttonen 2006, 14). On selvää, että lapsi tarvitsee rinnalleen aikuisen. Esimerkiksi varhaisvuosina aikuisen rooli hoivaajana sekä tunteiden peilinä ja kanssasäätelijänä korostuu. Opettaminen on palkitsevaa – on riemastuttava kokemus auttaa kaikenikäisiä lapsia omaksumaan uusia taitoja sekä oivaltamaan uusia asioita. Niin vanhempana, opettajana kuin nuorisotyöntekijänäkin tuntuu hyvältä, että voi olla vaikuttamassa lapsen kasvuun ja samalla kokea antaneensa jotakin itsestään. (Gordon 2006, 21.)

Vaikka vuorovaikutus on miltei jokapäiväistä, se ei aina ole helppoa. Voisin väittää, että vuorovaikutus on luonnollisimpia asioita, jonka äärellä ihminen voi olla. Tavallaan varmasti juuri näin. Mutta monessa kohtaa vuorovaikutuksessa oleminen vaatii myös kovasti ponnistelua. Muiden läsnä ollessa altistumme sille, että haavoittavat sanat ja eleet tunkeutuvat psyykkisen suojuksemme läpi (Goffman 2012, 310). Emme monesti voi säädellä sitä, kuinka paljon vietämme aikaa sosiaalisissa tilanteissa. Lapsi on velvoitettu käymään koulua ja tällöin hän toimii sosiaalisessa ympäristössä. Aikuinen toimii työelämässä moninaisissa sosiaalisissa ympäristöissä. Altistumme jatkuvasti muiden ihmisten vaikutukselle. On otettava huomioon, että lapsella ei ole samanlaisia valmiuksia säädellä tai suodattaa muilta ihmisiltä tulevia viestejä kuin aikuisilla. Lapsi ei välttämättä myöskään pysty niin rajaamaan sitä, kenen kanssa on vuorovaikutuksessa. Määrittelemme ja sanelemme paljon lapsen puolesta.

Sosiaalisten suhteiden ajatellaan toimivan inhimillisen kehityksen perustana. Erilaiset yhteisöt tarjoavat puitteet yksilön sosiaalisen, emotionaalisen sekä kognitiivisen kehityksen edistymiselle. Työskennellessään ja keskustellessaan muiden kanssa lapsi ei ainoastaan opi tuntemaan toisia, vaan käsitykset ja kokemuksesta itsestä myös laajentuvat sekä tietoisuus omista ajatuksista syventyy. (Hännikäinen & Rasku-Puttonen 2006, 14; Szabó & Moate 2022.) Vaikka opettajan ja aikuisen merkittävyys lasten elämässä on tunnustettu tieteellisenkin kirjallisuuden kautta, haluan kuitenkin jäädä vielä pohtimaan kasvattamiseen liittyvää dilemmaa. Vaikka opettaminen on palkitsevaa, on sen taustalla vaikuttavat intentiot hyvä tiedostaa – milloin kasvatamme lasta varten, milloin taas itseämme varten (Salminen, 2018, 239). Kun kasvatamme, kasvatamme yhteiskunnan vaikutuksen alaisena. Halusimme sitä, tai emme. Kasvatammeko lasta niin, häntä itseään varten, että hän pärjäisi tulevaisuudessa yhteiskunnassamme? Onko se lapsen edun ajattelemista? Varmasti koemme lapsen hyötyvän siitä, että tulevaisuudessa hän kykenee toimimaan osana yhteisöä. Välttämään sosioekonomisen eriarvoisuuden. Voiko kasvatus koskaan olla tavoitteetonta?

Lähteet:

Goffman, E. (2012). Vuorovaikutuksen sosiologia. Tampere: Vastapaino.

Gordon, T.(2006). Toimiva koulu. Helsinki: LK-kirjat.

Hännikäinen, M. & Rasku-Puttonen, H. (2006). Johdanto: Päiväkoti ja koulu vuorovaikutuksellisina yhteisöinä. Teoksessa K. Karila, M. Alasuutari, M. Hännikäinen, A. R. Nummenmaa & H. Rasku-Puttonen (Toim.) Kasvatusvuorovaikutus. Tampere: Vastapaino.

Szabó, T. P. & Moate, J. (2022) Kielitietoinen ja monikielinen koulu, POM johdanto. Jyväskylän yliopisto.

Vuorikoski, M. & Kiilakoski, T. (2005). Dialogisuuden lupaus ja rajat. Teoksessa T. Kiilakoski, T. Tomperi & M. Vuorikoski (Toim.) Kenen kasvatus? Tampere: Vastapaino, 309-334.

Salminen, J. 2012. Koulun pirulliset dilemmat. Hämeenlinna: Kariston kirjapaino Oy.