Kestävän elämäntavan kasvatuksen teoriaa

Kestävään elämäntapaan opettaminen

Miten siis opettaa kestävää elämäntapaa? Koska kyseessä on pitkälti arvokasvatukseen liittyvä kokonaisuus, ei pelkkä tiedon lisääminen aiheesta riitä vaan opetuksessa on pyrittävä aktiivisesti vaikuttamaan myös arvoihin ja toimintatapoihin. Pelkistetysti voidaan sanoa että opetuksen tulisi yhdistää tietojen, taitojen ja tunteiden oppiminen. Pelkät tiedot eivät riitä toiminnan muuttamiseen vaan lisäksi tarvitaan motivaatiota sekä mahdollisuutta harjoitella ja ottaa käyttöön uusia taitoja tai tapoja. Monet yleisestikin hyödylliset taidot kuten vaikka kriittisyys ja vuorovaikutustaidot edistävät myös kestävän elämäntavan mukaista elämäntapaa. (Rohweder ym. 2008)

Lisäksi jotta uudenlainen elämäntyyli vaikuttaisi houkuttelevalta, on mielekästä tehdä uudistuksia isolla joukolla ja hyvässä hengessä muistaen aina positiivisuus, vaikka globaalit uhkat ovatkin suuria. Ahdistumisen välttämiseksi olisi aina korostettava ratkaisukeskeisyyttä ja vaikuttamisen mahdollisuuksia. Seuraavissa kappaleissa on esitetty muutama ajatus taustaksi opetuksen suunnittelu- ja kehittämistyötä ajatellen.

Lähde:

Rohweder L., Virtanen A., Tani S., Kohl J., & Sinkko A. (2008) Kestävän kehityksen pedagoginen malli. Teoksessa L. Rohweder & A. Virtanen (toim.) Kohti kestävää kehitystä. Pedagoginen lähestymistapa. Opetusministeriön julkaisuja 2008:3.

Luontosuhde ja vastuullisuus

Yksi viitatuimmista ympäristökasvatuksen malleista on viime vuosina ollut Palmerin ”Puumalli” (1998). Mallissa puun juuret kuvastavat sitä miten merkittävät elämänkokemukset luovat pohjan oppimiselle. Latvus koostuu kolmesta oppimisen osa-alueesta jotka tulisi ottaa tasavertaisesti huomioon ympäristökasvatuksessa. Olisi siis opittava tietoja luonnosta jotta sitä voisi ymmärtää, koettava luontoa konkreettisesti siellä olemalla sekä kanavoitava empatia toimimalla luonnon puolesta.

Vastaavasti sopiva määrä huolestuneisuutta, omia kokemuksia ja positiivisen toiminnan mahdollisuuksia kasvattaa oppilaasta oikeat tiedot, taidot ja asenteet omaavia kestävän kehityksen osaajia. (Kuvio 1)

 

Kuvio 1: Palmerin Puumalli, Palmer 1998. Käännös: Cantell 2004

Jeronen ja Kaikkonen (2001) ovat jäsentäneet samaa ajatusta oman mallinsa avulla. Tämä niin sanottu talomalli kokoaa ympäristökasvatuksen tavoitteet, toimintaympäristöt, menetelmät ja arvioinnin talon muotoon. Tässä mallissa kiinnostavaa on se, että se jaottelee kasvatuksen tavoitteet ikäkausien mukaan. Nuorten lasten kanssa tehtävän ympäristökasvatuksen tulisi mallin mukaan kehittää etenkin herkkyyttä. Yksilöiden vanhetessa painopistettä voisi siirtää enemmän tietoihin ja tietoisuuteen ja lopulta toimintakyvyn ja vastuullisuuden kehittämiseen. (Kuvio 2)

Kuvio 2: Jerosen ja Kaikkosen Talomalli, Jeronen ja Kaikkonen 2001

Paloniemi ja Koskinen (2005) puolestaan esittävät, että osallistuminen ympäristövastuulliseen toimintaan onnistuessaan tuottaa voimaantumista ja valtautumista. Tämä saa osallistujan osallistumaan ympäristövastuulliseen toimintaan uudestaankin, mikä nimenomaan olisi tavoiteltavaa. Positiiviset osallistumisen kokemukset voivat näin ollen johtaa vastuulliseen toimintaan jatkossakin. Kuvio 3 havainnollistaa tätä ympäristövastuullisen osallistumisen oppimisprosessia.


Kuvio 3. Ympäristövastuullinen osallistuminen oppimisprosessina. Paloniemi ja Koskinen 2005

Opetuksen kannalta tämä tarkoittaa sitä että perinteisen tiedon omaksumisen sijaan oppilaiden olisi päästävä itse tekemään asioille jotain, kehittämään koulun ympäristöjärjestelmää tai vaikuttamaan yhteiseen päätöksentekoon. Toisaalta pienempikin vaikuttamisen kokemus mihin tahansa liittyen, voi voimauttaa ja valtauttaa lasta ja luoda uskoa omiin vaikutusmahdollisuuksiin. Vähitellen näiden kokemusten lisääntyessä, tämä johtaa aina vain isompaan vastuun ottamiseen.

Kiinnostavaa on myös se että ympäristövastuullinen toiminta ja prososiaalinen toiminta ovat yhteydessä toisiinsa. Uiton ja Salorannan (2011) tutkimuksessa nämä korreloivat yhdeksännen luokan oppilaiden keskuudessa. Sosiaalisen vastuullisuuden ja ympäristövastuullisuuden kehittäminen siis tukevat toisiaan ja niitä kannattaakin edistää samalla rintamalla. Ympäristöasioihin ja luontosuhteeseen panostaminen voisi siis hyödyttää myös koulun sosiaalista ilmapiiriä ja toisin päin.

Lähteet:

Cantell, H. (toim.) (2004) Ympäristökasvatuksen käsikirja. PS-kustannus.

Jeronen, E., & Kaikkonen, M. (2001). Ympäristökasvatuksen kokonaismallin tavoitteet ja sisällöt arvioinnin kehittämisen tukena. Teoksessa E. Jeronen & M. Kaikkonen (toim.) Ympäristötietoisuus – näkökulmia eri tieteenaloilta. Oulun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunnan selosteita ja katsauksia 3.

Palmer, J.A. (1998). Environmental education of the 21st century: Theory, practice, progress and promise. London: Rotledge.

Paloniemi, R., & Koskinen S. (2005). Ympäristövastuullinen osallistuminen oppimisprosessina. Terra 117(1), 17−32.

Uitto A., Saloranta S. 2011. Yhdeksännen luokan oppilaat kestävän kehityksen kasvatuksen kokijoina ja toimijoina. Teoksessa: Jeronen, E, Mikkola M., Risku-Norja H. ja Uitto A. 2011. Ruoka – oppimisen edellytys ja opetuksen voimavara



Kestävän kehityksen pedagoginen malli ja motivaation luominen

Opettaja voi pyrkiä edistämään osallisuutta ja uskon lisäämistä omiin vaikuttamiskykyihin opetusmenetelmiään valitsemalla, ihan minkä oppiaineen opetuksessa tahansa. Kyseessä ei siis tarvitse välttämättä olla ympäristöprojekti, vaan oppilaslähtöisempi ote opetukseen ylipäätään edistää asiaa. Samalla tavalla missä tahansa oppiaineessa ja eri sisältöihin liittyen on mahdollista tukea kestävän kehityksen mukaisen elämäntavan oppimiseen tarvittavia osaamistaitoja. Rohweder ym. (2008) ovat kiteyttäneet näitä taitoja Kestävän kehityksen pedagogisen mallin muotoon (Kuvio 4).

Malli korostaa sitä kuinka kestävän elämäntavan opetus ei ole ainoastaan tietojen omaksumista vaan siihen liittyy myös paljon taitoja. Koska elämäntapakysymykset ovat pitkälti yhteisiä, niitä kannattaa kehittää yhteisöllisesti ja tämä edellyttää myös vuorovaikutuksellista toimintaa ja taitoja. Monimutkaiset asiakokonaisuudet edellyttävät niiden linkittämistä toisiinsa ja kokonaisuuksien tarkastelua. Vallitsevan järjestelmän kriittinen reflektointi luo pohjaa uudistuksille. Olisi myös hahmotettava paikallisen ja globaalin yhteys, ymmärrettävä historiaa ja muodostettava tulevaisuudesta tavoiteltava visio.

Kuvio 4: Kestävän kehityksen pedagoginen malli, Rohweder ym. 2008

Näiden taitojen kehittämistä voidaan siis edistää pedagogisilla valinnoilla oppiaineesta riippumatta. Erilaiset elämykset ja kokemukset, jotka vaikuttavat tunteisiin, voivat puolestaan vaikuttaa toimintamotivaation rakentumiseen, mikä lopulta vasta johtaa toiminnan muuttumiseen (Kokkonen 2013). Opettaja voisi esimerkiksi kehittää oppilaiden luontosuhdetta toteuttamalla opetusta luonnossa, toisen asemaan asettumista ja uudenlaisia näkökulmia draaman avulla tai toteuttaa erilaisia arvojen selkeyttämisharjoituksia (Nordström 2004). Erilaisia valmiita materiaaleja, joita on opettajille tarjolla, on olemassa valtava määrä ja niitä on kerätty yhteen esimerkiksi MAPPA- materiaalipankkiin.

Lähteet:

Kokkonen, A. (toim.) (2013) Yhteinen käsitys - Kestävän kehityksen kasvatuksen ja koulutuksen sanasto ja käytännöt. Pääkaupunkiseudun kierrätyskeskus Oy. Tallinna.

Nordström, H. (2004). Ympäristökasvatuksen toimintamalleja. Teoksessa: Cantell, H. (toim.) Ympäristökasvatuksen käsikirja. PS-kustannus. Juva.

Rohweder L., Virtanen A., Tani S., Kohl J., & Sinkko A. (2008) Kestävän kehityksen pedagoginen malli. Teoksessa L. Rohweder & A. Virtanen (toim.) Kohti kestävää kehitystä. Pedagoginen lähestymistapa. Opetusministeriön julkaisuja 2008:3.

Kestävän elämäntavan kasvatuksen osa-alueet

Edellä esitettyjä teorioita yhdistellen, kestävään elämäntapaan opettamisen osa-alueet voisi tiivistää Kuvion 5 mukaisesti. Kuvio jakaa kestävän elämäntavan kasvatuksen kolmeen osa-alueeseen, eli tietoihin, taitoihin ja tunteisiin. Kaikkia näitä tulisi kehittää, kun halutaan tukea kestävien elämäntapojen omaksumista.

Oppiaineista lähinnä biologia ja maantiede on perinteisesti liitetty ympäristökasvatukseen. Näillä tieteillä onkin kestävän elämäntavan kasvatuksessa keskeinen rooli ekologisen ymmärryksen luojina. Elämämme ekologisten reunaehtojen ymmärtäminen on oleellista kestävän elämäntavan tarpeen ymmärtämiseksi. Kuitenkin ympäristöongelmien syyt löytyvät ihmisten toiminnasta ja myös ratkaisut ja niiden käyttöönotto on ihmisten käsissä. Ympäristöongelmia onkin tarkasteltava poikkitieteellisesti ja kokonaisvaltaisesti. Esimerkiksi historian kulku on johtanut nykyiseen tilanteeseen ja yhteiskunnallisella päätöksenteolla voidaan koittaa ratkaista ongelmia. Teknologiset ratkaisut voivat auttaa jos ne halutaan ottaa käyttöön. Myös talouden mekanismeja ja viestinnän keinoja olisi hyvä osata hyödyntää. Ilmastonmuutos yhtenä vakavimmista globaaleista ongelmistamme koskettaa keskeisesti kulutustottumuksiamme ja koko meidän elämäntapaamme. Tästä johtuen ympäristöasiat ovat juuri sellaisia teemoja, joita kannattaisi käsitellä oppiainerajat ylittävinä kokonaisuuksina. Asioiden vuorovaikutussuhteita olisi hyvä korostaa, teemaa linkittää kaikkeen mahdolliseen ja ihmisen roolia ratkaisujen tekijänä pitää esillä.

Kuvio 5. Kestävän elämäntavan kasvatuksen osa-alueet.

Kuten sanottu, kestävään elämäntapaan liittyviä tietoja tulisi käsitellä monipuolisesti. Tämän lisäksi olisi tärkeää että kasvatustyössä kiinnitetään aktiivista huomiota kestävän elämäntavan taitojen kehittämiseen. Arjen taitoja olisi hyvä harjoitella aktiivisesti ja työ toimintaympäristön ekologistamiseksi on lähestulkoon edellytys sille että opetustyössä on mielekästä opettaa näitä taitoja. Vaikka oppilaille opetettaisiin joka vuosi lajitteluohjeet, jos he eivät sitä koskaan oikeasti pääse harjoittelemaan, on epätodennäköistä että he ryhtyisivät omassa arjessaan lajittelemaan. Käytännön arjen valintojen tekemisen lisäksi monet yleishyödyllisetkin taidot edistävät kestävän elämäntavan omaksumista. Osallisuutta, vastuullisuutta, kriittisyyttä, tulevaisuusajattelua, vuorovaikutusta ja linkittyvää ajattelua onkin jo käsitelty aiemmin.

Lisäksi ongelmanratkaisutaitojen ja luovuuden avulla on mahdollista visioida uusia ratkaisuja olemassa oleviin ongelmiin ja ylipäätään kuvitella ottavansa käyttöön uudenlaisia toimintamalleja totuttuihin verrattuna. Mielikuvituksella ja sen rikkaudella on näissä uusissa ideoissa tärkeä rooli ja hyvä mielikuvitus auttaa myös asettumaan toisen asemaan ja on sikäli myös empatiakyvyn kannalta merkitsevä. 

Viimeisenä mutta kenties tärkeimpänä osa-alueena kestävän elämäntavan kasvatuksessa on tunteisiin vetoava toiminta. Vaikka meillä on paljon tietoa ympäristöongelmista ja niiden ratkaisuista, niin vasta kun nuo asiat koskettavat meitä henkilökohtaisesti tai jostain syntyy tarpeeksi suuri motivaatio, ryhdymme tekemään jotain asialle. Varsinkin kun kyseessä usein on oman elämäntavan muuttaminen ja ehkä jopa jostain tinkiminen, on kynnys toimintaan usein suuri. Empaattisen elämäntavan opettaminen lähtökohtaisesti uusille sukupolville voisi alentaa tätä kynnystä. Yksi tehokkaimmista keinoista on vahvan luontosuhteen luominen. Kun luonto tuntuu läheiseltä ja tutulta, myös halu sen suojelemiseen kasvaa. Tästä syystä olisi tärkeää että lapset saisivat viettää mahdollisimman säännöllisesti aikaa luonnossa ja että he saisivat hyviä kokemuksia sieltä. Se mitä luonnossa varsinaisesti tehdään, ei ole keskeistä, vaikkakin ympäristön aistimista on mahdollista tehostaa erilaisin aistiharjoituksin.

Koska kukaan ei halua olla ainut joka muuttaa toimintaansa ja toisaalta kaikki seuraavat herkästi enemmistöä, on yhteisöllistä toimintatapaa järkevä vaalia. Mikäli oma vertaisryhmäsi suhtautuu ympäristötekoihin myönteisesti, todennäköisesti teet itsekin niin. Monenlaiset kokemukset vaikuttavat omiin arvoihin ja arvoja on tärkeä pohtia aktiivisesti omien näkemysten selkeyttämiseksi. Erilaisia taiteen keinoja voidaan käyttää tunteiden herättelyyn ja käsittelyyn. Esimerkiksi draaman avulla voidaan eläytyä erilaisiin rooleihin ja kasvattaa empaattista suhtautumista.

Toimintaympäristö

Kuten valtakunnallisessa opetussuunnitelmassakin sanotaan: ”Toimintakulttuuri vaikuttaa sen piirissä oleviin riippumatta siitä, tunnistetaanko sen merkitys ja vaikutukset vai ei.” Onkin keskeistä, että toimintaympäristö ja -kulttuuri kouluissa ymmärretään myös pedagogisena kysymyksenä. Malli siitä että koulussa ei tehdä mitään, vesittää valitettavasti monet palopuheet ja kasvatusyritykset. Tästä syystä on tärkeää että koulun arkitoimintoja kehitetään koko ajan aktiivisesti kestävämpään suuntaan. Tämä tarkoittaa sitä että pyritään säästämään materiaaleja ja energiaa kaikessa toiminnassa. Hankintoja harkitaan tarkasti, valitaan vähemmän kuluttavia ja kestävämpiä vaihtoehtoja, materiaaleja kierrätetään, rakennuksen energian kulutukseen kiinnitetään huomiota, sammutellaan turhia laitteita, ei tuhlata lämmintä vettä tai heitetä hyvää ruokaa pois, mietitään liikkumisvaihtoehtojen vaikutuksia yms. Ekologinen arki sekä jatkuvat pyrkimykset parantaa toimintaa entisestään antavat oppilaille tavoitteiden mukaisen mallin. Hyvät tavat leviävät koulusta aina koteihin asti.

Osallistumalla osaajaksi

Jotta oppilaat saavat itse myös kokemuksen vaikuttamisesta ja ympäristöasioiden edistämisestä, on mielekästä että heidät otetaan aktiivisesti mukaan koulujen ekologisen arjen kehittämiseen. Täten on mahdollista tarjota oppilaille osallistumisen, vaikuttamisen ja onnistumisen kokemuksia.

Esimerkiksi HSY:n kummikouluohjelmassa ja Vihreä lippu ohjelmassa keskeisenä toimintamuotona on juuri oppilaiden osallistuminen koulun ekologisen arjen kehittämiseen. Näitä ohjelmia voi hyödyntää toimintamallina koulujen kestävän kehityksen työtä tehdessä. Ohjelmissa oppilaat tekevät lukuvuoden alussa lähtötilanteen kartoituksia ja tulosten perusteella valitaan tehtäviä toimenpiteitä, joita toteutetaan koko kouluyhteisön kanssa. Yleensä tällaista toimintaa varten perustetaan erillinen oppilaskunnan hallituksen tapainen oppilasryhmä, joka koostuu kunkin luokan valitusta ehdokkaasta ja jolle on nimetty oma vastuuopettaja. Ryhmä tapaa säännöllisesti vuoden aikana ja edistää koulun kestävän kehityksen mukaisia käytäntöjä. Mahdollista voisi toisaalta olla myös vastaavan toiminnan pyörittäminen esim. kerhotoiminnan kaltaisena aktiviteettina tai vastuun jakaminen eri osa-alueista esimerkiksi luokka-asteittain koulun sisällä.

Hyviä vinkkejä edellä mainittujen ohjelmien lisäksi koulun ympäristöryhmien pyörittämiseen saa mm. WWF koulu – sivustolta.

Lisätietoja mm. näillä sivustoilla

Kestävän elämäntavan kasvatukseen liittyvää kirjallisuutta

Kokkonen, A. (toim.) (2013) Yhteinen käsitys - Kestävän kehityksen kasvatuksen ja koulutuksen sanasto ja käytännöt. Pääkaupunkiseudun kierrätyskeskus Oy. Tallinna. http://www.yhteinenkasitys.fi/

Loukola, M-L. (2007) Kestävän elämäntavan oppiminen. Kestävä kehitys opetukseen, arkikäytäntöihin ja toimintakulttuuriin. Opetushallitus. Helsinki.

Luomi, A., Paananen, J., Viberg, K. & Virta, L. (2011). Keke koulussa - Kestävän kehityksen opas. Pääkaupunkiseudun kierrätyskeskus Oy. 2. painos. Porvoo.

Cantell, H. (toim.) (2004) Ympäristökasvatuksen käsikirja. PS-kustannus.

Rohweder & A. Virtanen (toim.) Kohti kestävää kehitystä. Pedagoginen lähestymistapa. Opetusministeriön julkaisuja 2008:3

Taksvärkki ry 2011. Vaikuta! Menetelmäopas nuorten yhteiskunnalliseen osallistumiseen – kriittistä pedagogiikkaa Guatemalasta.

Kiilakoski, Tomi & Tomperi, Tuukka & Vuorikoski, Marjo (toim.) 2005. Kenen kasvatus? Kriittinen pedagogiikka ja toisinkasvatuksen mahdollisuus. Vastapaino, Tampere.

Parikka-Nihti, M. ja Suomela L. 2014. Iloa ja ihmettelyä. Ympäristökasvatus varhaiskasvatuksessa.

Tampio H. & Tampio M. 2016. Ulos oppimaan! Sata ideaa ulko-opetukseen. PS-kustannus.

Hiltunen J. & Konivuori H. 2005. Vihreä Draama. Draaman keinoin kestäviin elämäntapoihin. Multikustannus OY.

Helne, T., & Silvasti, T. (2012). Yhteyksien kirja. Etappeja ekososiaalisen hyvinvoinnin polulla.