Yksi viitatuimmista ympäristökasvatuksen malleista on viime vuosina ollut Palmerin ”Puumalli” (1998). Mallissa puun juuret kuvastavat sitä miten merkittävät elämänkokemukset luovat pohjan oppimiselle. Latvus koostuu kolmesta oppimisen osa-alueesta jotka tulisi ottaa tasavertaisesti huomioon ympäristökasvatuksessa. Olisi siis opittava tietoja luonnosta jotta sitä voisi ymmärtää, koettava luontoa konkreettisesti siellä olemalla sekä kanavoitava empatia toimimalla luonnon puolesta.

Vastaavasti sopiva määrä huolestuneisuutta, omia kokemuksia ja positiivisen toiminnan mahdollisuuksia kasvattaa oppilaasta oikeat tiedot, taidot ja asenteet omaavia kestävän kehityksen osaajia. (Kuvio 1)

 

Kuvio 1: Palmerin Puumalli, Palmer 1998. Käännös: Cantell 2004

Jeronen ja Kaikkonen (2001) ovat jäsentäneet samaa ajatusta oman mallinsa avulla. Tämä niin sanottu talomalli kokoaa ympäristökasvatuksen tavoitteet, toimintaympäristöt, menetelmät ja arvioinnin talon muotoon. Tässä mallissa kiinnostavaa on se, että se jaottelee kasvatuksen tavoitteet ikäkausien mukaan. Nuorten lasten kanssa tehtävän ympäristökasvatuksen tulisi mallin mukaan kehittää etenkin herkkyyttä. Yksilöiden vanhetessa painopistettä voisi siirtää enemmän tietoihin ja tietoisuuteen ja lopulta toimintakyvyn ja vastuullisuuden kehittämiseen. (Kuvio 2)

Kuvio 2: Jerosen ja Kaikkosen Talomalli, Jeronen ja Kaikkonen 2001

Paloniemi ja Koskinen (2005) puolestaan esittävät, että osallistuminen ympäristövastuulliseen toimintaan onnistuessaan tuottaa voimaantumista ja valtautumista. Tämä saa osallistujan osallistumaan ympäristövastuulliseen toimintaan uudestaankin, mikä nimenomaan olisi tavoiteltavaa. Positiiviset osallistumisen kokemukset voivat näin ollen johtaa vastuulliseen toimintaan jatkossakin. Kuvio 3 havainnollistaa tätä ympäristövastuullisen osallistumisen oppimisprosessia.


Kuvio 3. Ympäristövastuullinen osallistuminen oppimisprosessina. Paloniemi ja Koskinen 2005

Opetuksen kannalta tämä tarkoittaa sitä että perinteisen tiedon omaksumisen sijaan oppilaiden olisi päästävä itse tekemään asioille jotain, kehittämään koulun ympäristöjärjestelmää tai vaikuttamaan yhteiseen päätöksentekoon. Toisaalta pienempikin vaikuttamisen kokemus mihin tahansa liittyen, voi voimauttaa ja valtauttaa lasta ja luoda uskoa omiin vaikutusmahdollisuuksiin. Vähitellen näiden kokemusten lisääntyessä, tämä johtaa aina vain isompaan vastuun ottamiseen.

Kiinnostavaa on myös se että ympäristövastuullinen toiminta ja prososiaalinen toiminta ovat yhteydessä toisiinsa. Uiton ja Salorannan (2011) tutkimuksessa nämä korreloivat yhdeksännen luokan oppilaiden keskuudessa. Sosiaalisen vastuullisuuden ja ympäristövastuullisuuden kehittäminen siis tukevat toisiaan ja niitä kannattaakin edistää samalla rintamalla. Ympäristöasioihin ja luontosuhteeseen panostaminen voisi siis hyödyttää myös koulun sosiaalista ilmapiiriä ja toisin päin.

Lähteet:

Cantell, H. (toim.) (2004) Ympäristökasvatuksen käsikirja. PS-kustannus.

Jeronen, E., & Kaikkonen, M. (2001). Ympäristökasvatuksen kokonaismallin tavoitteet ja sisällöt arvioinnin kehittämisen tukena. Teoksessa E. Jeronen & M. Kaikkonen (toim.) Ympäristötietoisuus – näkökulmia eri tieteenaloilta. Oulun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunnan selosteita ja katsauksia 3.

Palmer, J.A. (1998). Environmental education of the 21st century: Theory, practice, progress and promise. London: Rotledge.

Paloniemi, R., & Koskinen S. (2005). Ympäristövastuullinen osallistuminen oppimisprosessina. Terra 117(1), 17−32.

Uitto A., Saloranta S. 2011. Yhdeksännen luokan oppilaat kestävän kehityksen kasvatuksen kokijoina ja toimijoina. Teoksessa: Jeronen, E, Mikkola M., Risku-Norja H. ja Uitto A. 2011. Ruoka – oppimisen edellytys ja opetuksen voimavara