OH2
Pedagoginen osaaminen
Miten huomioin oppilaiden erilaiset oppimisedellytykset oppimistilanteiden suunnittelussa ja opetussuunnitelman toteuttamisessa?
Ajatuksen tasolla mielestäni tämä toimii hyvin ja harjoittelussa olen päässyt askeleita eteenpäin kohti moninaisia tapoja toteuttaa oppimistilanteita ottaen huomioon erilaiset oppijoiden oppimisedellytykset. Harjoitteluluokassani oli suhteellisen homogeenisiä oppimisedellytyksiä, jos niin voisi sanoa. Toki kaikki on yksilöitä ja heillä on kyllä eri asioissa erilaisia tuen tarpeita. Jotkut tarvitsevat tarkempia ohjeistuksia, jotkut kelloa motivoimaan ja jotkut fyysiseen oppimisympäristöön erilaisia rajauksia. Pyrin siihen, että tunnit eivät ole vain minun monologeja, vaan halusin käyttää aikaa siihen, että oppilailla olisi mahdollisuus itse oppia ja oivaltaa. Opetussuunnitelmaa toteuttaessa tein paljon tietoisia valintoja etenkin jaksosuunnitelmaa tehdessä. Jaksosuunniteman aihe - avaruus kolmasluokkalaisille, tuli ilmi vain Jyväskylän omassa opetussuunnitelmassa, joten tuntui siltä, että sai todella vapaat kädet siihen, miten ja kuinka syvästi aihetta kolkkien kanssa käsittelee. Tunteja suunnitellessani olen pyrkinyt pitämään taustalla aina jonkun opetussuunnitelman noston.
Miten perustelen pedagogisesti tekemiäni oppimistilanteiden suunnittelu- ja toteutusvaihtoehtoja?
Pyrin tekemään suunnittelut ja toteutukset niin, että pidän mielessä opetussuunnitelman, erilaiset oppimisteoriat ja konstruktivismin. Huomasin kuitenkin, että tein paljon samalla tavalla kuin luokan oma opettaja - ehkä sen takia, että oppilaat olivat siihen tottuneet ja esimerkiksi vapaampi työskentelystruktuuri ei tälle porukalle sopinut. Kokonaisuutena ryhmän dynamiikka oli toimiva, lukuunottamatta muutamaa oppilasta. Tämä oli tärkeää huomioida työskentelymuotoja valittaessa ja esimerkiksi paritöitä tehdessä. Esimerkiksi toiminnallisessa sanaluokkien kertauspelissä olin aika tarkastikin suunnitellut ryhmät, mutta osan oppilaista ollessa pois ryhmäjaot muuttuivat ja lopputulos ei ollut kovinkaan vakuuttava. Teimme myös luokan oman opettajan kanssa tietoinen valinta siinä, että toteutimme jaksosuunnitelmani "lopputyön" eli esitelmät planeetoista läppäreillä, vaikka luokka ei ollut niitä hirveästi käyttänyt. Digitaalisten oppimisalustojen harjoittelu on tärkeää eikä sen harjoitteluun mennyt lopulta ihan älyttömästi enempää aikaa kuin olin kuvitellut. Se oli onnistunut lopputyö niin parityöskentelyn (luokan oma ope teki parit) kuin myös sisällöllisestikin. Nikkolan ja Löppösen (2014) mukaan sillä, mitä opettaja ryhmällään teettää, tai mitä ryhmänsä kanssa tekee, on aina teoreettinen tausta. Se on siellä jokatapauksessa, huomaa opettaja sitä tai ei. Mitään harjoituksia ei ole mielekästä nappailla kuin ostoksia koriin valintamyymälässä (Nikkola & Löppönen, 2014).
Parien valinta ylipäätään aiheuttaa aika paljon ristiriitoja koulumaailmassa/ alaluokilla. Olin 1. harkan alkuopetuksessa ja silloin norssin ohjaava opettaja painotti todella paljon open merkitystä pareja tehdessä ja sitä, että niin nuori ei ole vielä valmis niihin tunteisiin, mitä mahdollinen parinvalinta joillekin voi aiheuttaa. Paritöissä tai muissa "virallisemmissa" paritöissä mielestäni opettajan täytyy tehdä valinnat, silmällä pitäen sitä, että työskentely onnistuu, mutta myös että oppisi työskentelemään kaikkien kanssa.
Pyrin tekemään suunnittelut ja toteutukset niin, että pidän mielessä opetussuunnitelman, erilaiset oppimisteoriat ja konstruktivismin. Huomasin kuitenkin, että tein paljon samalla tavalla kuin luokan oma opettaja - ehkä sen takia, että oppilaat olivat siihen tottuneet ja esimerkiksi vapaampi työskentelystruktuuri ei tälle porukalle sopinut. Kokonaisuutena ryhmän dynamiikka oli toimiva, lukuunottamatta muutamaa oppilasta. Tämä oli tärkeää huomioida työskentelymuotoja valittaessa ja esimerkiksi paritöitä tehdessä. Esimerkiksi toiminnallisessa sanaluokkien kertauspelissä olin aika tarkastikin suunnitellut ryhmät, mutta osan oppilaista ollessa pois ryhmäjaot muuttuivat ja lopputulos ei ollut kovinkaan vakuuttava. Teimme myös luokan oman opettajan kanssa tietoinen valinta siinä, että toteutimme jaksosuunnitelmani "lopputyön" eli esitelmät planeetoista läppäreillä, vaikka luokka ei ollut niitä hirveästi käyttänyt. Digitaalisten oppimisalustojen harjoittelu on tärkeää eikä sen harjoitteluun mennyt lopulta ihan älyttömästi enempää aikaa kuin olin kuvitellut. Se oli onnistunut lopputyö niin parityöskentelyn (luokan oma ope teki parit) kuin myös sisällöllisestikin. Nikkolan ja Löppösen (2014) mukaan sillä, mitä opettaja ryhmällään teettää, tai mitä ryhmänsä kanssa tekee, on aina teoreettinen tausta. Se on siellä jokatapauksessa, huomaa opettaja sitä tai ei. Mitään harjoituksia ei ole mielekästä nappailla kuin ostoksia koriin valintamyymälässä (Nikkola & Löppönen, 2014).
Parien valinta ylipäätään aiheuttaa aika paljon ristiriitoja koulumaailmassa/ alaluokilla. Olin 1. harkan alkuopetuksessa ja silloin norssin ohjaava opettaja painotti todella paljon open merkitystä pareja tehdessä ja sitä, että niin nuori ei ole vielä valmis niihin tunteisiin, mitä mahdollinen parinvalinta joillekin voi aiheuttaa. Paritöissä tai muissa "virallisemmissa" paritöissä mielestäni opettajan täytyy tehdä valinnat, silmällä pitäen sitä, että työskentely onnistuu, mutta myös että oppisi työskentelemään kaikkien kanssa.
Kuinka ohjaan oppilaiden ajattelun- ja vuorovaikutustaitojen kehittymistä?
Teimme paritöitä, joissa vuorovaikutustaidot kehittyivät. Halusin myös usein päästä oppilaan pään sisälle ja kysyin miksi-kysymyksiä, suhteellisen helppoihinkin kysymyksiin. Tai vastaava tilanne on matikassa, jolloin pyysin oppilasta selittämään tarkasti, kuinka laskun ratkaisi. Tällöin itse opettajana pääsen oppilaan pään sisälle, mutta myös joku oppilas voi toisen "samantasoisen" selityksen myötä ymmärtää jonkun haastavammankin asian. Jotkut oppilaat toivat osaamattomuuttaan ilmi heti tehtävien tekoa aloittaessa, eli toisinsanoen ei ole kerennyt lukea edes tehtävänantoa loppuun. Tällöin oppilas saattaa heittää hanskat tiskiin ja joko sulkeutua tai alkaa pitämään omaa, muita häiritsevää, showta. Tässä vaiheessa keskitytään siihen, että oppilas lukee rauhassa itse kysymyksen ja miettii hetken aikaa, että mitä pitää tehdä. Tämä sen sijaan, että menisin ja kertoisin heti, että miten tehtävä menee. Toteutimme avaruusjakson päätteeksi myös heidän ensimmäisen esitelmän, eli siis omalle luokalle esiintymisen. Huomasin, että myös he, ketkä tavallisesti ovat "hälläväliä" tyyppejä, olivat aidosti (ja positiivisella tavalla) jännittyneitä ja skarppeja omassa esitelmässään. Ja toisaalta he, jotka ovat todella esillä luokan arjessa muutenkin, jännittivät todella esiintymistä. Tämä oli hieno kokemus myös itselle nähdä, kuinka he uskaltautuivat ja rohkenivat esittämään - minun ollessa vierellä. Tuli merkityksellinen olo.
Toisaalta näin jälkikäteen esimerkiksi matikan tunnilla tuli olo, että kyselin vähän liikaakin oppilailta, koska mietitytti, että puhunko pian itse liikaa. Sellaisissa kohdissa, joissa olisin voinut itse kertoa että asia x menee näin, saatoinkin kysyä, että hei miten tämä menee ja luulen, että jotkut olisivat kaivanneet sitä selvyyttä, joka jäi uupumaan joissain tilanteissa.
Teimme paritöitä, joissa vuorovaikutustaidot kehittyivät. Halusin myös usein päästä oppilaan pään sisälle ja kysyin miksi-kysymyksiä, suhteellisen helppoihinkin kysymyksiin. Tai vastaava tilanne on matikassa, jolloin pyysin oppilasta selittämään tarkasti, kuinka laskun ratkaisi. Tällöin itse opettajana pääsen oppilaan pään sisälle, mutta myös joku oppilas voi toisen "samantasoisen" selityksen myötä ymmärtää jonkun haastavammankin asian. Jotkut oppilaat toivat osaamattomuuttaan ilmi heti tehtävien tekoa aloittaessa, eli toisinsanoen ei ole kerennyt lukea edes tehtävänantoa loppuun. Tällöin oppilas saattaa heittää hanskat tiskiin ja joko sulkeutua tai alkaa pitämään omaa, muita häiritsevää, showta. Tässä vaiheessa keskitytään siihen, että oppilas lukee rauhassa itse kysymyksen ja miettii hetken aikaa, että mitä pitää tehdä. Tämä sen sijaan, että menisin ja kertoisin heti, että miten tehtävä menee. Toteutimme avaruusjakson päätteeksi myös heidän ensimmäisen esitelmän, eli siis omalle luokalle esiintymisen. Huomasin, että myös he, ketkä tavallisesti ovat "hälläväliä" tyyppejä, olivat aidosti (ja positiivisella tavalla) jännittyneitä ja skarppeja omassa esitelmässään. Ja toisaalta he, jotka ovat todella esillä luokan arjessa muutenkin, jännittivät todella esiintymistä. Tämä oli hieno kokemus myös itselle nähdä, kuinka he uskaltautuivat ja rohkenivat esittämään - minun ollessa vierellä. Tuli merkityksellinen olo.
Toisaalta näin jälkikäteen esimerkiksi matikan tunnilla tuli olo, että kyselin vähän liikaakin oppilailta, koska mietitytti, että puhunko pian itse liikaa. Sellaisissa kohdissa, joissa olisin voinut itse kertoa että asia x menee näin, saatoinkin kysyä, että hei miten tämä menee ja luulen, että jotkut olisivat kaivanneet sitä selvyyttä, joka jäi uupumaan joissain tilanteissa.
Miten otan itse vastaan palautetta ja kuinka annan palautetta muille?
Joskus ennen otin aika paljon palautetta itseeni, ja toki edelleen riippuu paljon siitä, miten ja kuka palautteen minulle antaa. Itse olen mielestäni kehittynyt siinä, että rohkenen antaa paremmin palautetta ja haluaisin tehdä vielä selvemmäksi sen, että palaute ei ole henkilökohtainen hyökkäys vaan mahdollisuus oppia. Usein kuitenkin huomaan, että palautteesta olisi itselleni enemmän hyötyä, jos sen kirjoittaisin siinä hetkessä ylös tai saisin sen muuten muistiin. Päivät ovat niin hektisiä, että mahdollisesti palautteeseen palatessani on vaikea sitä kokonaan muistaa. Toisaalta oppilaiden itse antamat palautteet ovat hyviä ja aitoja. Kerran yksi oppilas antoi minulle palautetta, koska puhuin liian nopeasti. Tai itselle tuli mieleen se, että kuinka hyvin ääni kuuluu, jos puhuu selkä oppilaisiin päin - en tiedä, ei ainakaan siitä tullut palautetta etteikö olisi kuulunut. Toinen asia mistä oppilaat omalla tavallaan antoivat palautetta, oli tehtävien tekeminen. Aika samoja määriä he tekivät tehtäviä omankin open kanssa, mutta hänelle eivät valittaneet.
Joskus ennen otin aika paljon palautetta itseeni, ja toki edelleen riippuu paljon siitä, miten ja kuka palautteen minulle antaa. Itse olen mielestäni kehittynyt siinä, että rohkenen antaa paremmin palautetta ja haluaisin tehdä vielä selvemmäksi sen, että palaute ei ole henkilökohtainen hyökkäys vaan mahdollisuus oppia. Usein kuitenkin huomaan, että palautteesta olisi itselleni enemmän hyötyä, jos sen kirjoittaisin siinä hetkessä ylös tai saisin sen muuten muistiin. Päivät ovat niin hektisiä, että mahdollisesti palautteeseen palatessani on vaikea sitä kokonaan muistaa. Toisaalta oppilaiden itse antamat palautteet ovat hyviä ja aitoja. Kerran yksi oppilas antoi minulle palautetta, koska puhuin liian nopeasti. Tai itselle tuli mieleen se, että kuinka hyvin ääni kuuluu, jos puhuu selkä oppilaisiin päin - en tiedä, ei ainakaan siitä tullut palautetta etteikö olisi kuulunut. Toinen asia mistä oppilaat omalla tavallaan antoivat palautetta, oli tehtävien tekeminen. Aika samoja määriä he tekivät tehtäviä omankin open kanssa, mutta hänelle eivät valittaneet.
Millä tavalla toteutan yhteisopettajuutta?
Pidimme muutaman yhteisopettajuustunnin ja huomasin, että se ei ainakaan tuon opeparin kanssa ollut kovin luontevaa - jäin herkästi taka-alalle ja hän liidasi. Pulkkisen ja Rytivaaran (2015) mukaan siis toteutimme Avustava ja täydentävä opettaminen -mallia. Se on usein malli, josta lähdetään yhteisopettajuudessa liikkeelle.Toisaalta se tuli ehkä vaistomaisesti, koska kyseessä oli heidän oma ope. Luulen, että tutun ryhmän ja opeparin kanssa yhteisopettajuuteni kehittyisi vielä paremmaksi ja luulen, että yhteistyöstä tulisi todella jouhevaa. Kuten yhteisopetuksen käsikirjassa tuleekin ilmi, on yhteisopetuksesta paljon hyötyä niin oppimisen kuin opettamisen näkökulmasta. Tulee malli sosiaalisesta yhteistyöstä ja on enemmän aikaa yksittäisille oppilaille (Pulkkinen & Rytivaara, 2015 ). Toisaalta myös ei tarvitse itse miettiä ja valmistella kaikkea tai tehdä pedagogisia valintoja yksin, vaan siinä on se aisapari mukana, jonka kanssa jakaa ajatuksia.
Omassa harjoitteluluokassani ei ollut yhteisopettamista, mutta sen sijaan yhteistä suunnittelua oli paljon. Tämän harjoittelun aikana tajusin, kuinka hedelmällistä on suunnitella yhdessä ja mennä rinnakkaisluokkien kanssa samaan tahtiin. Työtaakka yksittäiseltä opettajalta vähenee. En aikataulujeni takia päässyt osallistumaan yhteenkään rinnakkaisluokkien YS-aikaan, mutta saimme yhden rinnakkaisluokan opettajan jakamaan ajatuksia avaruusjaksosta, joka minun piti suunnitella. Heillä on YS-aika säännöllisesti joka keskiviikko ja se onkin yhteisopetuksen käsikirjan mukaisesti hyvä pitää säännöllisesti ja olla ihan osana opettajan virallista lukujärjestystä (Pulkkinen & Rytivaara, 2015).
Omassa harjoitteluluokassani ei ollut yhteisopettamista, mutta sen sijaan yhteistä suunnittelua oli paljon. Tämän harjoittelun aikana tajusin, kuinka hedelmällistä on suunnitella yhdessä ja mennä rinnakkaisluokkien kanssa samaan tahtiin. Työtaakka yksittäiseltä opettajalta vähenee. En aikataulujeni takia päässyt osallistumaan yhteenkään rinnakkaisluokkien YS-aikaan, mutta saimme yhden rinnakkaisluokan opettajan jakamaan ajatuksia avaruusjaksosta, joka minun piti suunnitella. Heillä on YS-aika säännöllisesti joka keskiviikko ja se onkin yhteisopetuksen käsikirjan mukaisesti hyvä pitää säännöllisesti ja olla ihan osana opettajan virallista lukujärjestystä (Pulkkinen & Rytivaara, 2015).
Aseta itsellesi uusia kehittymistavoitteita ja -tehtäviä, ja mieti myös, millaisin toimin etenet kohti tavoitteitasi.
Olen huomattavasti saanut itsevarmuutta omaan opettajaidentiteettiin liittyen ja mielestäni seuraava kehitystavoite voisi olla vielä tarkemmin teorian kiinnittäminen omiin valintoihin opetusmenetelmissä. Tämä vaatii työtä ja aktiivisen ajatuksen mukaan työhön, eikä siihen ole oikeastaan mitään oikokeinoa.
Lähde:
Nikkola, T., Löppönen P. 2014. Oivalluksia ryhmästä - pintaa syvemmälle koulun ryhmäilmiöihin. Opinkirjo.
Pulkkinen, J. & Rytivaara, A. 2015. Yhteisopetuksen käsikirja. Verkkojulkaisu.
Olen huomattavasti saanut itsevarmuutta omaan opettajaidentiteettiin liittyen ja mielestäni seuraava kehitystavoite voisi olla vielä tarkemmin teorian kiinnittäminen omiin valintoihin opetusmenetelmissä. Tämä vaatii työtä ja aktiivisen ajatuksen mukaan työhön, eikä siihen ole oikeastaan mitään oikokeinoa.
Lähde:
Nikkola, T., Löppönen P. 2014. Oivalluksia ryhmästä - pintaa syvemmälle koulun ryhmäilmiöihin. Opinkirjo.
Pulkkinen, J. & Rytivaara, A. 2015. Yhteisopetuksen käsikirja. Verkkojulkaisu.
Ryhmän toiminnan organisointi / myönteinen ilmapiiri ja opettajan sensitiivisyys (vopa-purun ajatuksia)
Opettajan sensitiivisyys ja myönteinen ilmapiiri:
Eniten kiinnitin huomiota oppilaiden tarpeisiin vastaamiseen, joka kehittyy kokoajan pedagogisen silmän parantuessa. Mielestäni fyysisesti helpoimpia tarpeita on huomata ongelmia tehtäviä tehdessä tai se, että työrauha ei ole tarpeeksi hyvä. Näihin on kuitenkin suhteellisen yksinkertaista vastata, esimerkiksi lukemalla kysymys uudelleen painottaen jotain tiettyä asiaa tai tekemällä oppilaalle oma työskentelysoppi esimerkiksi sermillä. Tilanteita on ylipäätään helppo seurata kiertämällä luokassa. Usein kuitenkin pysähtyy niiden oppilaiden kohdalle, joilla eteneminen on haasteellista tai hidasta ja ohittaa vain ne, keillä menee hyvin. Tähän olisi tärkeä omalla kohdalla kiinnittää huomiota, eli pysähtyä kysymään myös "hyvien" oppilaiden etenemistä ja esim. fiiliksiä tehtävistä tai kehumaan onnistumisista. Lerkkanen (2018) toi ilmi sen minkä itsekin tiedostin, että jokainen lapsi herättää puolestaan aikuisessa tietynlaisia tunteita ja toimintatapoja. Itsekin sen huomasin, kuinka myös vaihtelevia ja toisaalta myös voimakkaitakin tunteita tuli ilmi. Pyrin kuitenkin katsomaan tilanteita ammattilaisen lasien kautta ja nähdä lapsen tarpeiden taakse. Esimerkkinä yksi lapsi valehteli paljon vapaa-ajastaan ja siitä mitä hänellä on. Se tuli pitkän lenkin kautta meille opettajille ilmi ja tultiin siihen tulokseen, että hän ei saa kotona tarpeeksi huomiota ja se tulee ilmi koulussa sitten niin, että hakee hyväksyntää ja haluaa kertoa opettajille "kaikkea hienoa", jotta saisi kehuja ja yllättyneitä vastauksia, joita kaipaa.
Oppilaiden turvallisuuden tunteessa on huomannut kasvua koko harjoittelun ajan. Oppilaat alkavat kyselemään avoimemmin ja vapautuneemmin apua. Tässä huomaa eroja, esimerkiksi kässän tunnin (vapaampi oppimisympäristö) ja perinteisen luokkatilan välillä. Keskustelu, avun pyytäminen ja ylipäätään kommunikointi on avoimempaa. Tässä pystyy myös hyvin seurata luokan dynamiikkaa, esimerkiksi sitä, kuinka hyvin pöydässä olevat luokkatoverit tulevat toimeen.
Lerkkasen (2018) mukaan opettaja-oppilasvuorovaikutus on yhteydessä hyviin oppimistuloksiin. Osa-alueiden, eli tunnetuen, toiminnan organisoinnin ja ohjauksellisen tuen merkitys on suuri. Tunnetuki on mielestäni tärkeää, mutta suhteellisen haastavaa näin harjoittelussa - varsinkaan lähteä muuttamaan luokan oman opettajan käytäntöjä. Toisaalta on harjoittelussa on helppoa olla turvallinen ja luotettava aikuinen. Toiminnan organisointiin puolestaan on helpompi päästä käsiksi myös harjoittelun aikana. Niitä on suhteellisen helppo lähteä tuomaan pikkuhiljaa oppilaiden arkeen. Ohjauksellista tukea puolestaan on helpohko seurata näin sivusta.
Ihmissuhteet luokassa mietityttää kuitenkin hieman. On muutamia oppilaita, joiden välillä yhteistyö ei onnistu ollenkaan ja olen miettinyt kuinka tätä lähteä purkamaan. Heti tulee kommentteja, että en halua tuon kanssa. Ongelmaa on pyritty ratkaisemaan niin, että näiden kahden oppilaan kanssa ohjaaja on mennyt tekemään tätä tehtävää tai peliä. Keskinäinen kunnioitus luokassa on mielestäni hyvää, kun kunnioitus on molemminpuolista. Kun minä arvostan oppilaita yksilöinä, he arvostavat myös minua. Yhteistyö toimii tällöin. Harjoittelun alussa tuntui, että olin heille aika kaukainen ja "joku tyyppi vaan". Viimeistä päivää viettäessä huomasin, että olin jotain muutakin kuin vain "joku tyyppi". Olin tärkeä ja turvallinen aikuinen heille.
Ryhmän toiminnan organisoiminen ja motivointi on mielestäni tullut enemmän esille täällä OKL:ssä (ja etenkin 1. harkassa) kuin tuo edellä oleva aihe. Selkeät käyttäytymis- ja oppimistavoitteet, proaktiivisuus, osallistumisen tukeminen ovat itselle luonnollinen osa opettajuutta. Havaintojen tekeminen on jatkuvaa, jonka myötä on tehtävä nopeita valintoja suuntaan tai toiseen. Olen oppinut, että aina kannattaa olla tekemistä sille ajalle, että jos joku on nopeampi kuin muut. Tai vaihtoehtoisesti jokin asia on osoittautunut vaikeammaksi kuin oletin, tällöin on oltava joustonvaraa. Oppilaan kiinnittymisen tukemiseen voisi olla monia eri tapoja, joista täällä demolla tuli ilmi esimerkiksi päivän aloitus yhteisesti, vitsin kerronta tai päivän (tai perjantain) biisi tai hauska video, ikäluokan huomioiden. Toisaalta ihan opetukseen kiinnittyminenkin on haastava aihe, jos 1/4 luokasta viittaa ja muut eivät. En saa näiltä muilta mitään tietoa, ovatko he ymmärtäneet asian kuinka hyvin. Kyllä he kuuntelevat eivätkä härvää omiaan.
Lähde: Lerkkanen, M.-K., & Pakarinen, E. (2018). Opettajan merkitys oppimismotivaatiolle. In K.
Salmela-Aro (Ed.), Motivaatio ja oppiminen (pp. 181-196). Jyväskylä, Finland: PS-kustannus.
Eniten kiinnitin huomiota oppilaiden tarpeisiin vastaamiseen, joka kehittyy kokoajan pedagogisen silmän parantuessa. Mielestäni fyysisesti helpoimpia tarpeita on huomata ongelmia tehtäviä tehdessä tai se, että työrauha ei ole tarpeeksi hyvä. Näihin on kuitenkin suhteellisen yksinkertaista vastata, esimerkiksi lukemalla kysymys uudelleen painottaen jotain tiettyä asiaa tai tekemällä oppilaalle oma työskentelysoppi esimerkiksi sermillä. Tilanteita on ylipäätään helppo seurata kiertämällä luokassa. Usein kuitenkin pysähtyy niiden oppilaiden kohdalle, joilla eteneminen on haasteellista tai hidasta ja ohittaa vain ne, keillä menee hyvin. Tähän olisi tärkeä omalla kohdalla kiinnittää huomiota, eli pysähtyä kysymään myös "hyvien" oppilaiden etenemistä ja esim. fiiliksiä tehtävistä tai kehumaan onnistumisista. Lerkkanen (2018) toi ilmi sen minkä itsekin tiedostin, että jokainen lapsi herättää puolestaan aikuisessa tietynlaisia tunteita ja toimintatapoja. Itsekin sen huomasin, kuinka myös vaihtelevia ja toisaalta myös voimakkaitakin tunteita tuli ilmi. Pyrin kuitenkin katsomaan tilanteita ammattilaisen lasien kautta ja nähdä lapsen tarpeiden taakse. Esimerkkinä yksi lapsi valehteli paljon vapaa-ajastaan ja siitä mitä hänellä on. Se tuli pitkän lenkin kautta meille opettajille ilmi ja tultiin siihen tulokseen, että hän ei saa kotona tarpeeksi huomiota ja se tulee ilmi koulussa sitten niin, että hakee hyväksyntää ja haluaa kertoa opettajille "kaikkea hienoa", jotta saisi kehuja ja yllättyneitä vastauksia, joita kaipaa.
Oppilaiden turvallisuuden tunteessa on huomannut kasvua koko harjoittelun ajan. Oppilaat alkavat kyselemään avoimemmin ja vapautuneemmin apua. Tässä huomaa eroja, esimerkiksi kässän tunnin (vapaampi oppimisympäristö) ja perinteisen luokkatilan välillä. Keskustelu, avun pyytäminen ja ylipäätään kommunikointi on avoimempaa. Tässä pystyy myös hyvin seurata luokan dynamiikkaa, esimerkiksi sitä, kuinka hyvin pöydässä olevat luokkatoverit tulevat toimeen.
Lerkkasen (2018) mukaan opettaja-oppilasvuorovaikutus on yhteydessä hyviin oppimistuloksiin. Osa-alueiden, eli tunnetuen, toiminnan organisoinnin ja ohjauksellisen tuen merkitys on suuri. Tunnetuki on mielestäni tärkeää, mutta suhteellisen haastavaa näin harjoittelussa - varsinkaan lähteä muuttamaan luokan oman opettajan käytäntöjä. Toisaalta on harjoittelussa on helppoa olla turvallinen ja luotettava aikuinen. Toiminnan organisointiin puolestaan on helpompi päästä käsiksi myös harjoittelun aikana. Niitä on suhteellisen helppo lähteä tuomaan pikkuhiljaa oppilaiden arkeen. Ohjauksellista tukea puolestaan on helpohko seurata näin sivusta.
Ihmissuhteet luokassa mietityttää kuitenkin hieman. On muutamia oppilaita, joiden välillä yhteistyö ei onnistu ollenkaan ja olen miettinyt kuinka tätä lähteä purkamaan. Heti tulee kommentteja, että en halua tuon kanssa. Ongelmaa on pyritty ratkaisemaan niin, että näiden kahden oppilaan kanssa ohjaaja on mennyt tekemään tätä tehtävää tai peliä. Keskinäinen kunnioitus luokassa on mielestäni hyvää, kun kunnioitus on molemminpuolista. Kun minä arvostan oppilaita yksilöinä, he arvostavat myös minua. Yhteistyö toimii tällöin. Harjoittelun alussa tuntui, että olin heille aika kaukainen ja "joku tyyppi vaan". Viimeistä päivää viettäessä huomasin, että olin jotain muutakin kuin vain "joku tyyppi". Olin tärkeä ja turvallinen aikuinen heille.
Ryhmän toiminnan organisoiminen ja motivointi on mielestäni tullut enemmän esille täällä OKL:ssä (ja etenkin 1. harkassa) kuin tuo edellä oleva aihe. Selkeät käyttäytymis- ja oppimistavoitteet, proaktiivisuus, osallistumisen tukeminen ovat itselle luonnollinen osa opettajuutta. Havaintojen tekeminen on jatkuvaa, jonka myötä on tehtävä nopeita valintoja suuntaan tai toiseen. Olen oppinut, että aina kannattaa olla tekemistä sille ajalle, että jos joku on nopeampi kuin muut. Tai vaihtoehtoisesti jokin asia on osoittautunut vaikeammaksi kuin oletin, tällöin on oltava joustonvaraa. Oppilaan kiinnittymisen tukemiseen voisi olla monia eri tapoja, joista täällä demolla tuli ilmi esimerkiksi päivän aloitus yhteisesti, vitsin kerronta tai päivän (tai perjantain) biisi tai hauska video, ikäluokan huomioiden. Toisaalta ihan opetukseen kiinnittyminenkin on haastava aihe, jos 1/4 luokasta viittaa ja muut eivät. En saa näiltä muilta mitään tietoa, ovatko he ymmärtäneet asian kuinka hyvin. Kyllä he kuuntelevat eivätkä härvää omiaan.
Lähde: Lerkkanen, M.-K., & Pakarinen, E. (2018). Opettajan merkitys oppimismotivaatiolle. In K.
Salmela-Aro (Ed.), Motivaatio ja oppiminen (pp. 181-196). Jyväskylä, Finland: PS-kustannus.
Tajunnanvirtaa 10.4. demolta
Tänä keväänä olen onnistunut suoriutumaan OH2-harjoittelusta hyvin. Aluksi se jännitti, mutta luokkaan menon jälkeen se on ollut ihanaa. Olen joutunut olemaan pitkiäkin pätkiä täällä Jyväskylässä, mutta olen siitäkin selvinnyt. Nyt onneksi helpottaa ja kesä tulee. Enää muutama koulupäivä. Tänä keväänä olen saanut paljon eväitä opettajuuteen tai no lähinnä kysymyksiä, joita miettiä. En ole vastauksia ehkä niin paljoa saanut, mutta kysymyksiä on paljon liittyen omaan opettajaidentiteettiin ja ihan arkeen liittyviin kysymyksiin. Olen laittanut harjoittelun töiden edelle.
Harjoittelusta on jäänyt mieleen lämpimät ja iloiset hetket luokan kanssa. Myös ohjaava opettajani oli kiva ja lämmin. Vaikka meillä ei ollut sitä määrää ohjauksia mitä "piti", minusta on silti riittävästi ollut ja oli kiva, kun menin hyvissä ajoin koululle niin kerkesin tutustua ohjaavaan opeen myös ihan ihmisenä. Alettiin seuraamaan toisiamme myös Instagramissa, joten näen hänen elämäänsä ja hän minun. On jäänyt mieleen erilaiset oppijat ja heidän kaikkien ainutlaatuiset luonteensa. Ihania kolmosluokkalaisia. Aluksi tuntui, että he eivät välittäneet, mutta loppua kohden mentäessä aloin huomaamaan merkkejä siitä.
Olen kehittynyt monessa eri asiassa. Olen kehittynyt siinä, mitä tämän harkan pitikin kehittää, eli suunnittelua, käytäntöä ja arviointia. Tai no arvioinnissa en ole kovin paljon, mutta etenkin suunnittelu oli aika raskasta, kun yritti tehdä monipuolisia tunteja ja tuoda ripauksia erilaisista rakenteista luokan omaan arkeen. Olen myös kehittynyt kohtaamaan oppilaita.
OA4-harjoitteluun tavoitteeksi minulla on oman opettajaidentiteetin vahvistaminen ja rutiinien saaminen joka asiaan, eli esimerkiksi etten miettisi niin paljon eri vaihtoehtoja tai joutuisi kamppailla valinnanvaikeuksien kanssa vaan osaisin päättää kumpi vaihtoehdoista on parempin ja pedagogisesti paremmin selitetty. Tavoitteena on valmistua :) Onneksi nyt saa hengähtää, kun on harjoittelukortti täytetty.
Kielititetoisuustehtävän purun ajatuksia tunnilta
- S2-oppilas, vaikea miettiä, kieltääkö esim. Äikän tunnilla muun kielen käytön vai antaako keskustella esim. Englanniksi. Ystäville englanniksi puhuu, mutta miksi ei opettajalle. Myös hieman resurssikysymys, miksi hän on integroitumassa tähän ryhmään ilman tarvittavaa suomen kielen taitoa.
- Mihin vetää raja esim. Kiroilussa. Tekee tehtävät, mutta keskustellessa vastaus on esim. Kirosana
- Miten tehdä kokeiden kanssa, suomentaa/englannistaa, tehdä suullisesti, kirjan kanssa?
- Yhteistyö toisten kanssa, voi tukea oppilasta, mutta riippuen parista voi olla myös haitallista.
- Jos huomaa jotain esim. Kielellisiä ongelmia riitatilanteissa, tärkeä mennä mukaan jotta ei tule enemmän ristiriitaa.
- Esim. Kirjoitustehtävät, mitä kaikkea korjata jos lukee esim. "Minä silittän kissaan". Tulee kuitenkin ymmärretyksi, mutta kielellisesti ei ole oikein --> mihin vetää raja, ilman että latistaa toisen onnistumisia.
- Jos S2 lukee yleensä sarjakuvia, miten lisätä kielellistä syötettä enemmän. Miten tehdä helpommaksi esim. Ympin tiedot.