OKLS3309

Tieteellisen osaamisen osa-alueella pääsin mielestäni tämän pitkän harkan kohdalla kehittymään huomattavan paljon. Tämä johtui siitä, että minulle annettiin todella paljon vapauksia toteuttaa juuri sellaista pedagogiikka, kuin itse näin parhaaksi. Omaa opetustyötäni ei pyritty siis liiemmin rajaamaan. Tässä tietenkin käytin hyväkseni POMM:eilta opittua tieteellistä tietoa tuntien ja jaksojen suunnittelussa. Pääsin myös opettamaan paljon sellaisia oppiaineita, joita en koskaan ole opettanut, liikuntaa ja musiikkia. Näissä sisältöosaamiseni ei todellakaan ole tai ollut kovin syvällistä, mutta selviydyin mielestäni mallikkaasti. Samaa mieltä olivat aineiden ohjaavat opettajat, jotka luonnehtivat tuntejani positiivisin sanankääntein. Itselleni ehdottomasti hankalinta ns. hatusta vetäminen. Oppiaineet, joissa sisältötietoni on verrattain vahva, kuten matematiikka tai yhteiskuntaoppi olivat aineina sellaisia, joissa minulle oli ”luonnollista” hypätä mukaan oppilaiden kokemusmaailmaan ja pystyin selittämään asioita useasta eri näkökulmasta. Liikunnassa tai musiikissa taas olin koko ajan varpaillani. Miten sanoitan tätä tilannetta, etten puhu väärillä käsitteillä tai mihin minun kannattaisi oppilaissani kiinnittää huomiota, jotta oppiminen olisi mahdollisimman hyvää. Huojentavaa oli kuitenkin esimerkiksi liikunnan suhteen kuulla ihan aineenopettaja ohjaajalta, että ”kärjistetysti sanoen, alakoulun liikuntatunneilla pärjää paremmin opettaja, jolla on liikunnan sisältötiedosta heikompi tietämys, mutta hyvä oppilastuntemus ja ryhmänhallintataidot”. Hän koki myös samanlaista tunnetta, kuin olen itse aineenopettajaopinnoissa tai töissä tuntenut: kaipausta nähdä oppilaita useammin, kuin kerran viikossa. Myös muissa ympäristöissä. Liikunnantunnit eivät todellakaan anna oppilaan toiminnasta koko kuvaa.

Lukupiiriin annettu kirjallisuus tuki myös harjoittelun suhteen tätä tieteelliseen osaamisen osa-aluetta. Etenkin Tynjälän (2004) teksti avasi omia silmiäni tarkemmin opettajan työn tieteellisen puolen heikkouteen. Siinä, missä lääketieteen tai teknillisten tieteiden puolella tiedon tuottaminen ja sen soveltaminen käytäntöön on sulavaa ja jatkuvaa, opetustyössä luotetaan usein enemmän käytännön kokemukseen Tynjälä (2004). Tämä mielestäni hassu ajatus. On erittäin vanhanaikaista ajatella, että esimerkiksi lääkärit toimisivat näin. ”Noh ei tuollaiseen operaatioon viimeksikään potilas kuollut… hups…”. Kentällä toimivien opettajien, myös joidenkin ohjaajien puheissa tätä kuitenkin joskus huomaa, ”tämä tapa on toiminut, mennään tällä”. Hatano ja Inagaki (1992) puhuvat rutiinieksperteistä, ja Bereiter sekä Scardamalia (1993) kokeneista ei-eksperteistä. Yhtä kaikki, henkilöistä, jotka suoriutuvat hyvin tehtävistään, mutta eivät kehitä asiantuntemustaan ja työtään. Siinä ei itsessään ole mitään pahaa palata toimiviin strategioihin, mutta pidemmässä juoksussa uuden oppiminen ja jatkuva kehittyminen tyssää. Kehitys loppuu tyytyväisyyteen.

Bereiterin (2002) esimerkki ymmärtämiseen tähtäävästä oppimisesta on mielestäni tragikoominen. Vaikka asian luulisi olevan triviaali ja kaiken oppimisen tähtäävän ymmärtämiseen, asia ei olekaan – ainakaan koulutuksen ja opetuksen käytäntöjen mukaan – näin. Viimeisimmät oppimista tutkivat tutkimukset osoittavat, että opetuksesta huolimatta oppilailla ja opiskelijoilla on paljon virhekäsityksiä ilmiöistä, joita he ovat opiskelleet. Niin kuin lääketieteen saralla tutkimustulos hoidon tehottomuudesta herättää kriisin, olisi myös opetusalalla herätty ihmettelemään tutkimustuloksia, tällaista ei kuitenkaan ole tapahtunut. Saattaakin jopa olla, että monet kentän opettajista eivät edes ole tietoisia tutkimustuloksista. (Bereiter, 2002; Tynjälä, 2004).

Tätä tutkimuksen ja kentän välistä yhteistyötä tulisi siis ehdottomasti mielestäni lähentää. Tahtoisin itse ainakin toimia sellaisessa työyhteisössä, jossa toimintaa kehitetään jatkuvasti. Tämä lähtee tietenkin opettajasta itsestään, mutta sen on hankala toteutua, jos muut kollegat eivät toimi samoin. Kuten olen aiemmin PROpessani kirjoittanut, meidän tulee olla ylpeitä siitä, että Suomessa opettajanpätevyys ansaitaan 5-vuoden yliopisto-opiskelujen jälkeen. Se on siis vahvasti tieteellinen professio ja sellaisena sen on syytä pysyäkin.

 

Lähteet:

Bereiter, C. 2002. Education and mind in the knowledge age. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Bereiter, C. & Scardamalia, M. 1993. Surpassing our-selves: An inquiry into the nature of expertise.Chicago: Open Court.

Hatano, G. & Inagaki, K. 1992. Desituating cognitionthrough the construction of conceptual knowl-edge. Teoksessa P. Light & G. Butterworth (toim.)Context and cognition: Ways of knowing andlearning. New York: Harverster, 115–133.

Tynjälä, P. 2004. Asiantuntijuus ja työkulttuurit opettajan ammatissa. Kasvatus 35,(2), 174 - 190. https://docplayer.fi/11594194-Asiantuntijuus-ja-tyokulttuurit-opettajan-ammatissa-1.html