Kohtasin sekä haasteita että onnistumisia, kun toimin opettajana luokassa. Ensimmäisen äidinkielen tunnin jälkeen minulle tuli epämukava olo, koska koin, että tunti ei mennyt kovin hyvin. Luokassa ei ollut kovin hyvä työrauha ja oppilaat eivät ymmärtäneet vuoropuhelun kirjoittamista. Ensimmäisen tunnin aikana minun oli hankalaa hahmottaa koko luokan kokonaisuutta, sillä olin vielä siinä vaiheessa, että opettelin oppilaiden nimiä. Oppilaat eivät myöskään tunteneet minua, joten oppilaidenkin oli hankalaa lähestyä minua. Täten minun ja oppilaiden välille ei ollut syntynyt vielä luottamusta, jolloin he turvautuivat hyvin paljon luokan omaan opettajaan, mikä oli ymmärrettävää, sillä he tunsivat oman opettajansa paremmin. Täten en ollut oikeastaan niin huolissaan siitä, että oppilaat eivät olleet oppineet vuoropuhelun kirjoittamista vaan olin enemmänkin huolissani siitä, että uskaltavatko oppilaat luottaa minuun ja syntyykö meidän välille vuorovaikutussuhdetta. Huomasin kuitenkin tuntien edetessä, miten luottamus alkoi syntymään minun ja oppilaiden välille ja tuntien pidoista tuli helpompaa, kun osasin ottaa jokaisen oppilaan huomioon.

Hyvä opettaja ymmärtää, että luokassa on erilaisia oppilaita ja siten hän osaa säädellä oman toimintansa avulla oppimistilannetta ja toimia tilanteen edellyttävällä tavalla (Saloviita, 2016, 118). Varsinkin äidinkielen tunnilla huomasin, miten selkeästi oppilaiden vaihteleva taitotaso nousi esille. Jouduin kiinnittämään yhä enemmän huomiota varsinkin ohjeiden antoon. Aluksi oli hyvin hankalaa edes saada oppilaille kerrottua ohjeita, sillä joko oppilaat eivät kuunnelleet tai olin kirjoittanut epäselvät ohjeet. Täten halusin kiinnittää huomiota varsinkin ohjeiden antoon, koska sillä oli suuri vaikutus siihen, miten koko tunti lähti etenemään. Tuntien edetessä huomasin, että ohjeiden antamisesta tuli helpompaa. Kiinnitin huomiota, että ohjeet näkyivät taululla ja ne olivat lyhyet ja ytimekkäät. Tämän lisäksi en antanut oppilaille montaa ohjetta kerrallaan vaan pyysin ensiksi hakemaan oppikirjan, jonka jälkeen odotimme, että jokainen oli saanut oppikirjan esille ennen kuin annoin seuraavan ohjeen. Tällöin minun ei tarvinnut toistaa ohjeita jokaiselle oppilaalle erikseen. Jotkut oppilaat kaipasivat tarkempaa ohjausta, joten seurasin heidän toimintaa tarkemmin, kun olin saanut annettua ohjeet.

Itsenäisen työskentelyn lisäksi hyödynsin opetuksessani varsinkin parityöskentelyä. Parityöskentely motivoi oppilaita ja oppilas saa tukea toiselta oppilaalta (Saloviita, 2013,135). Kuitenkin näihin asioihin vaikuttaa paljon se kenen kanssa oppilas pääsee työskentelemään. Ensimmäisen kerran, kun oppilaat pääsivät työskentelemään pareittain en ollut kiinnittänyt parivalintoihin kovin paljon huomiota. Huomasin kuitenkin hyvin nopeasti, miten suuri merkitys sillä on, kenen kanssa oppilas työskentelee. Vaikka oppilaan tulisikin osata työskennellä kaikkien kanssa, on oppimisen kannalta hyödyllisempää, jos opettaja miettii parit jo ennakkoon. Huomasin kuitenkin, että aina ei ole suotavaa, että opettaja valitsee parit. Joskus se, että oppilaat pääsevät valitsemaan parin itse motivoi enemmän oppilaita tekemään tehtäviä kuin se, että opettaja on päättänyt parit ennakkoon. Huomasin esimerkiksi, että matematiikan toimintatunneilla toimi hyvin, kun oppilaat saivat päättää parin itse. Hyvä opettaja ei tee kuitenkaan parityöskentelystä suurta numeroa vaan tuo esille oppilaille, että aina ei voi työskennellä parhaan kaverin kanssa vaan välillä vaihdellaan pareja, jotta opitaan työskentelemään muidenkin kanssa.

Siirryin parityöskentelystä pikkuhiljaa ryhmätyöskentelyyn. Päätin kokeilla yhtenä ympäristöopin tuntina ryhmätyöskentelyä ja pistetyöskentelyä. Olen aikaisemmin pitänyt pistetyöskentelyä, mutta tällöin opettamassa on ollut muitakin opiskelijoita. Pistetyöskentely toimii hyvin samanaikaisopetuksen muodoksi, mutta sitä voi toteuttaa myös siten, että jokaisella pisteellä ei ole omaa opettajaa (Saloviita, 2006,118). Päätin, että kaikki pisteet tapahtuisivat luokassa, jotta pystyisin paremmin havainnoimaan oppilaiden toimintaa sekä ryhmien siirtymisaika seuraavalle pisteellä olisi mahdollisimman pieni. Vaikka aluksi jännitin sitä, miten pystyn keskittymään niin moneen asiaan oppitunnin aikana, olin kuitenkin yllättynyt, miten sujuvasti pistetyöskentely sujui. Kun oppilaat ymmärsivät ohjeet, heidän oli helppoa toimia samalla lailla seuraavissakin pisteessä.

Kuitenkin ryhmäkoon kasvaessa vaarana on, että joku oppilas/oppilaat toimivat vapaamatkustajina (Saloviita, 2006,34). Oppilaat toimivat pistetyöskentelyssä viiden hengen ryhmissä. Huomasin, että melkein jokaisessa ryhmässä oli joku vapaamatkustaja ja jossakin ryhmässä niitä oli useampi. Tällöin yritin saada näitä oppilaita keskittymään toimintaan. Tunnin aikana pohdin sitä, että oppilaat olisi voinut jakaa neljän hengen ryhmiin, jotta kaikille oppilaille olisi tullut jotain tekemistä. Aion jatkossakin hyödyntää pistetyöskentelyä opetuksessa, sillä silloin oppilaat pääsevät yhdessä keskustelemaan ja pohtimaan asioita.

Vaikka ensimmäisen oppitunnin jälkeen minulle jäi epämukava olo tunnin pidosta ja olin hieman epävarma omista taidoistani, huomasin kuitenkin opetustuntien vähentyessä, miten helpompaa tuntien pitäminen oli, sillä osasin kiinnittää samanaikaisesti huomiota moneen eri asiaan. Opin tuntemaan jokaisen oppilaan yhä paremmin ja oppilaat oppivat tuntemaan minun tuntieni toimintatavat, jolloin työskentely helpottui huomattavasti. Jatkossa kiinnitän enemmän huomiota siihen, että kerron tunnin alussa oppilaille tunnin tavoitteen, sillä tällöin myös oppilaat tietävät, mitä tunnilla tehdään.