OH 3: Osaaminen ja asiantuntijuus opetusharjoittelu
Esteettinen osaaminen
Esteettisellä kokemuksella tarkoitetaan Tieteen termipankista (17.10.2022) löytämäni Baumgartenin määritelmän mukaan kokonaisvaltaista rationaalisesta tiedosta erottuvaa kokemusta, jossa yksittäiset astikokemuksen ydistyvät kokonaisuudeksi. Tällaista kokemusta ei voida erotella loogisesti jonkin ilmiön osatekijöihin, vaan kokemus on ikäänkuin mielikuvituksen vapaan leikin tulosta. Omassa opetusharjoittelussani pohdin estettiikkaa etenkin oppilaiden omien esteettisten kulttuurien ja yhdessä opetuksessa läpi käymiemme esteettisten kokemusten pohjalta.
Harjoittelun aikana kohtasin monesti oppilaita, kun he kertoivat minulle esimerkiksi harrastuksistaan, taidoistaan, piirtämistään kuvista, peleistä ja muista heille mieluisista tavoista viettää aikaa ja toteuttaa itseään. Minusta nämä hetket oppilaiden kohtaamiselle olivat kaikkein mukavimpia. Oli kiinnostavaa päästä kuulemaan, mistä oppilaat ovat kiinnostuneita ja huomasin näiden hetkien olevan myös tärkeitä oppilaille ja yhteisen ryhmähengen luomiselle. Ruokosen ja Rusasen (2009) mukaan aikuisten ja lasten välille on mahdollista kehittää vuorovaikutukseen pohjautuvaa yhteistä kulttuuria. Lasten omalla kulttuurilla tarkoitetaan puolestaan vertaisryhmissä tuotettua vertaisryhmäkulttuuria. Omissa kokemuksissani tämä kulttuuri oli juuri niitä asioita, joita oppilaat minulle esittelivät. Välillä toki myös ohimennen kysyin: "Hei, mikäs tuo on -näyttääpä hienolta!", josta saattoi alkaa keskustelu esimerkiksi oppilaiden itse kehittelemästä piirroshahmosta, joka seikkaili esimerkiksi sarjakuvissa. Kasvattajalle onkin mahdollista tukea oppilaidensa omaa kulttuuria suuntaamalla huomiota lasten maailmaan ja näkemyksiin. (Ruokonen ja Rusanen, 2009)
Muut itselleni merkittävät esteettiset kokemukset liittyivät yhdessä tehtyihin esteettisiin tuotoksiin, kuten majakkaprojektin kuvataidetyöhö, kalojen askarteluun ja minä kielenkäyttäjänä - hahmon värittämiseen, joka liittyi kielitietoisuustehtävään. Toiminnan suunnittelussa huomioin, mitkä ovat ryhmän oppilaille ominaiset tavat toimia, jotta kokemus olisi mahdollisimman innostava. Oppilaiden oman kulttuurin huomioiminen edellyttääkin perehtymistä heidän tapaansa ajatella, toimia ja kommunikoida. (Ruokonen ja Rusanen, 2009) Majakka -ja kalatehtävissä päädyin valitsemaan yhdessä parin kanssa tehtävät kuvalliset tuotokset, sillä oppilaat kertoivat pitävänsä paritöiden tekemisestä ja samaa mieltä oli ohjaajani. Minä kielenkäyttäjänä -hahmon tehtävässä valitsin yksilötyön, sillä ajattelin tämänkaltaisen esteettisen kokemuksen olevan enemmän henkilökohtainen. Majakkatyössä toiminnassa keskiössä oli myös vahvasti lasten osallisuus, joka toteutui esimerkiksi toiminnan yhteisöllisyyden ja lasten oman kiinnostuksen kautta. (Ruokonen ja Rusanen, 2009) Lisäksi myös oma roolini kasvattajana ja ohjaajaa muotoutui enemmänkin toimintaan innostavaksi sekä tavoitteiden rajaajaksi, joka lisäsi entisestään lasten oman toiminnan tilaa.
Esteettiseen kokemukseen ja esteettiseen ympäristökokemukseen liittykiin myös eettinen näkökulma: kun oppilaat tuottavat jotakin kaunista, mitä arvostavat he kokevat halua suojella sitä. (Sepänmaa, 2018) Ajattelen, että vaikka omassa harjoittelussa ei toiminnan tavoitteena ollut ekologisuuteen tai kestävään kehitykseen liittyvät näkökulmat on arvostaminen ja halu suojella kaunista tärkeää myös muiden esteettisten kokemusten kohdalla.Oppilaille tulisikin tarjota mahdollisuuksia taiteen kokemiseen ja tulkintaan sekä nauttimaan esteettisyyden edistämisestä ja sen eri ilmenemismuodoista. (OPH, 2014) Harjoittelun aikana tärkeää olikin mielestäni, että pppilaat saavat tuottaa jotakin heille tärkeää ja tehdä omaa tulkintaansa. Parasta mielestäni on, jos kokemus vielä lisää oppilaan kokemusta minäpystyvyydestä.
Tavoitteita tulevaan:
-Tulevaisuudessa voisin miettiä enemmän liikuntaa ja musiikkia esteettisinä kokemuksina ja harjoitella niihin liittyvän opetuksen suunnittelua ja toteuttamista.
Opetushallitus. (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet.
https://eperusteet.opintopolku.fi/#/fi/kooste/perusopetus
Ruokonen, I. & Rusanen, S. 2009. Esteettinen kasvattaja kulttuurisena kasvattajana. Teoksessa Inkeri Ruokonen, Sinikka Rusanen & Anna-Leena Välimäki (toim.) Taidekasvatus varhaiskasvatuksessa. Helsinki: Yliopistopaino Oy. https://www.julkari.fi/bitstream/handle/10024/80314/3ade1cb7-b61e-4c73-b0a8-b0305b3f927b.pdf?sequence=1
Sepänmaa, Y. (2018). Esteettinen maailmasuhde ja ympäristövastuu. Elore, vol. 25 – 1/2018. Julkaisija: Suomen Kansantietouden Tutkijain Seura ry. https://erepo.uef.fi/bitstream/handle/123456789/6839/1534937860559647261.pdf?sequence=2&isAllowed=y
Tieteen termipankki 17.10.2022: Estetiikka: estetiikka. (Tarkka osoite: https://tieteentermipankki.fi/wiki/Estetiikka:estetiikka.)
Harjoittelun aikana kohtasin monesti oppilaita, kun he kertoivat minulle esimerkiksi harrastuksistaan, taidoistaan, piirtämistään kuvista, peleistä ja muista heille mieluisista tavoista viettää aikaa ja toteuttaa itseään. Minusta nämä hetket oppilaiden kohtaamiselle olivat kaikkein mukavimpia. Oli kiinnostavaa päästä kuulemaan, mistä oppilaat ovat kiinnostuneita ja huomasin näiden hetkien olevan myös tärkeitä oppilaille ja yhteisen ryhmähengen luomiselle. Ruokosen ja Rusasen (2009) mukaan aikuisten ja lasten välille on mahdollista kehittää vuorovaikutukseen pohjautuvaa yhteistä kulttuuria. Lasten omalla kulttuurilla tarkoitetaan puolestaan vertaisryhmissä tuotettua vertaisryhmäkulttuuria. Omissa kokemuksissani tämä kulttuuri oli juuri niitä asioita, joita oppilaat minulle esittelivät. Välillä toki myös ohimennen kysyin: "Hei, mikäs tuo on -näyttääpä hienolta!", josta saattoi alkaa keskustelu esimerkiksi oppilaiden itse kehittelemästä piirroshahmosta, joka seikkaili esimerkiksi sarjakuvissa. Kasvattajalle onkin mahdollista tukea oppilaidensa omaa kulttuuria suuntaamalla huomiota lasten maailmaan ja näkemyksiin. (Ruokonen ja Rusanen, 2009)
Muut itselleni merkittävät esteettiset kokemukset liittyivät yhdessä tehtyihin esteettisiin tuotoksiin, kuten majakkaprojektin kuvataidetyöhö, kalojen askarteluun ja minä kielenkäyttäjänä - hahmon värittämiseen, joka liittyi kielitietoisuustehtävään. Toiminnan suunnittelussa huomioin, mitkä ovat ryhmän oppilaille ominaiset tavat toimia, jotta kokemus olisi mahdollisimman innostava. Oppilaiden oman kulttuurin huomioiminen edellyttääkin perehtymistä heidän tapaansa ajatella, toimia ja kommunikoida. (Ruokonen ja Rusanen, 2009) Majakka -ja kalatehtävissä päädyin valitsemaan yhdessä parin kanssa tehtävät kuvalliset tuotokset, sillä oppilaat kertoivat pitävänsä paritöiden tekemisestä ja samaa mieltä oli ohjaajani. Minä kielenkäyttäjänä -hahmon tehtävässä valitsin yksilötyön, sillä ajattelin tämänkaltaisen esteettisen kokemuksen olevan enemmän henkilökohtainen. Majakkatyössä toiminnassa keskiössä oli myös vahvasti lasten osallisuus, joka toteutui esimerkiksi toiminnan yhteisöllisyyden ja lasten oman kiinnostuksen kautta. (Ruokonen ja Rusanen, 2009) Lisäksi myös oma roolini kasvattajana ja ohjaajaa muotoutui enemmänkin toimintaan innostavaksi sekä tavoitteiden rajaajaksi, joka lisäsi entisestään lasten oman toiminnan tilaa.
Esteettiseen kokemukseen ja esteettiseen ympäristökokemukseen liittykiin myös eettinen näkökulma: kun oppilaat tuottavat jotakin kaunista, mitä arvostavat he kokevat halua suojella sitä. (Sepänmaa, 2018) Ajattelen, että vaikka omassa harjoittelussa ei toiminnan tavoitteena ollut ekologisuuteen tai kestävään kehitykseen liittyvät näkökulmat on arvostaminen ja halu suojella kaunista tärkeää myös muiden esteettisten kokemusten kohdalla.Oppilaille tulisikin tarjota mahdollisuuksia taiteen kokemiseen ja tulkintaan sekä nauttimaan esteettisyyden edistämisestä ja sen eri ilmenemismuodoista. (OPH, 2014) Harjoittelun aikana tärkeää olikin mielestäni, että pppilaat saavat tuottaa jotakin heille tärkeää ja tehdä omaa tulkintaansa. Parasta mielestäni on, jos kokemus vielä lisää oppilaan kokemusta minäpystyvyydestä.
Tavoitteita tulevaan:
-Tulevaisuudessa voisin miettiä enemmän liikuntaa ja musiikkia esteettisinä kokemuksina ja harjoitella niihin liittyvän opetuksen suunnittelua ja toteuttamista.
Opetushallitus. (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet.
https://eperusteet.opintopolku.fi/#/fi/kooste/perusopetus
Ruokonen, I. & Rusanen, S. 2009. Esteettinen kasvattaja kulttuurisena kasvattajana. Teoksessa Inkeri Ruokonen, Sinikka Rusanen & Anna-Leena Välimäki (toim.) Taidekasvatus varhaiskasvatuksessa. Helsinki: Yliopistopaino Oy. https://www.julkari.fi/bitstream/handle/10024/80314/3ade1cb7-b61e-4c73-b0a8-b0305b3f927b.pdf?sequence=1
Sepänmaa, Y. (2018). Esteettinen maailmasuhde ja ympäristövastuu. Elore, vol. 25 – 1/2018. Julkaisija: Suomen Kansantietouden Tutkijain Seura ry. https://erepo.uef.fi/bitstream/handle/123456789/6839/1534937860559647261.pdf?sequence=2&isAllowed=y
Tieteen termipankki 17.10.2022: Estetiikka: estetiikka. (Tarkka osoite: https://tieteentermipankki.fi/wiki/Estetiikka:estetiikka.)
Hyvinvointia vahvistava osaaminen
Hyvinvointia vahvistavaa osaamisen aluetta pohdin opetusharjoittelussani keskustelemalla ohjaajani kanssa hänen kokemuksistaan oman työhyvinvoinnin ja palautumisen edistämisestä opettajan työssä.
Opettajan ammattiin liittyvään työhyvinvointiin keskusteluissa nousi esimerkiksi kyky palautua työstä sekä siihen vaikuttavat asiat. Ohjaajani mukaan opettajan työ edellyttää taitoa rajata omaa työaikaa, sillä opetustuntien loppuessa työn kuvaan kuuluu paljon muitakin velvollisuuksia. Kokouksia, tapaamisia vanhempien kanssa, suunnittelua, arviointia sekä opetuksen valmistelua. Lisäkuormaa työtä koskeviin tehtäviin tuo esimerkiksi erilaiset vastuutehtävät organisaatiossa sekä mahdolliset koulutukset, jotka voivat olla kaikille yhteisiä tai vapaavalintaisia. Työhön kuuluukin siis monenlaisia vaatimuksia. Työn vaatimuksilla voidaan tarkoitaa esimerkiksi fyysisiä, psyykkisiä, sosiaalisa tai organisatoririsia vaatimuksia. (Kinnunen, Siltaloppi ja Mauno, 2009) Näitä voivat esimerkiksi opetustyössä olla työnaikapaine, työympäristön meluisuus sekä työn emotionaalinen kuormitus liittyen vuorovaikutukseen. Nämä voivat mahdollisesti muotoutua stressitekijöiksi, jotka haittaavat työstä palautumista.
Koska työ sisäsltää monenlaisia vaatimuksia, on työstä palautumiseksi tärkeää kyetä rajaamaan omaa työaikaa, organisoimaan työtehtäviä, delegoimaan tehtäviä tarvittessa muille sekä pitämään työn tavoitteet kohtuullisina. (Kinnunen ym. 2009) Ohjaajani kanssa pohdimme, että esimerkiksi oman opetuksen rakentaminen aina sellaisen materiaalin varaan, joka pitää itse rakentaa alusta asti voi tehdä työstä helposti kuormittavaa ja aiheuttaa töiden viemistä vapaa-ajalle, mikä voi vaikuttaa myös opettajan kykyyn olla läsnä oppilaille. Opetuksessa kannattaisikin miettiä ensin juuri ryhmän tarpeita sekä opetussuunnitelman tavoitteita ja miettiä, mikä on tällä hetkellä oleellista, ja mikä voisi olla motivoivaa oppilaille, mutta työtuntien rajoissa toteutettavaa toimintaa. Pohdin myös, että koska opettajan työ on melko yksinäistä, niin tehtävien delegoimisen voisi ajatella tarttumisena valmiiksi tarjolla olevaan materiaaliin sen sijaan, että keksisi aina itse materiaalia alusta asti.
Työhön liittyvä työholismi, eli pakonomainen tarve tehdä työtä sekä vaikeus rajata työn -ja vapaa-ajan välistä suhdetta heikentää palautumista, kun taas työn imu eli työn tärkeäksi, motivoivaksi ja innostavaksi kokemininen edistää palatumista. (Kinnunen ym. 2009) Ohjaajani kanssa keskustellessamme, pohdimme asioita, jotka voivat edistää työn kokemista tärkeäksi. Työn mielekkyytteen voi esimerkiksi vaikuttaa löytämällä itselleen kiinnostavat sisällöt opetuksesta. Itselläni koen olevan sikäli onnellinen tilanne, että koen kiinnostusta läheskaikkia peruskoulun oppaineita kohtaan, mikä oli myös yksi syy hakeutua alalle. Lisäksi koen itsessään opetustyön tärkeänä tehtävänä, mikä toivottavasti auttaa minua kokemaan työn mielekkääksi myös tulevaisuudessa. Työn imua koin ainakin jo harjoittelun aikana. Lisäksi työnimua ja työhyvinvointia edistäväksi asiaksi ohjaajani mainitsi, että on tärkeää jos työyhteisöstä löytyy edes yksi läheisempi työkaveri, jonka kanssa purkaa ajatuksia työstä. Pohdimme ohjaajani kanssa kuitenkin myös työhön liittyvää riskiä tehdä työtä pakonomaisesti. Esimerkiksi erilaiset vastuu tehtävät tai kehittämisryhmät voivat viedä mennessään, niin ettei motivaatio työhön ole enää sisäistä. Tällaisen työn kuomittavuuden hallitseminen voi perustua esimerkiksi yhteisten tehtävien selkiuttämiseen projekteissa sekä aikatauluttamiseen, niin että työhön käytetään sopivasti aikaa eikä se vie tilaa esimerkiksi omaan luokkaan liittyviltä työtehtäviltä.
Lähteet:
Kinnunen, U. Siltaloppi, M. & Mauno, S. (2009) Työ ja palautuminen. Teoksessa. Kinnunen, U. & Mauno, S. (toim.) 2009. Irtiottoja työstä: työkuormituksesta palautumisen psykologia. Tampere: Yliopistopaino.
Kinnunen, U. Siltaloppi, M. & Mauni, S. (2009) Uhkaako työhön sitoutuminen palautumista. Teoksessa. Kinnunen, U. & Mauno, S. (toim.) 2009. Irtiottoja työstä: työkuormituksesta palautumisen psykologia. Tampere: Yliopistopaino.
Opettajan ammattiin liittyvään työhyvinvointiin keskusteluissa nousi esimerkiksi kyky palautua työstä sekä siihen vaikuttavat asiat. Ohjaajani mukaan opettajan työ edellyttää taitoa rajata omaa työaikaa, sillä opetustuntien loppuessa työn kuvaan kuuluu paljon muitakin velvollisuuksia. Kokouksia, tapaamisia vanhempien kanssa, suunnittelua, arviointia sekä opetuksen valmistelua. Lisäkuormaa työtä koskeviin tehtäviin tuo esimerkiksi erilaiset vastuutehtävät organisaatiossa sekä mahdolliset koulutukset, jotka voivat olla kaikille yhteisiä tai vapaavalintaisia. Työhön kuuluukin siis monenlaisia vaatimuksia. Työn vaatimuksilla voidaan tarkoitaa esimerkiksi fyysisiä, psyykkisiä, sosiaalisa tai organisatoririsia vaatimuksia. (Kinnunen, Siltaloppi ja Mauno, 2009) Näitä voivat esimerkiksi opetustyössä olla työnaikapaine, työympäristön meluisuus sekä työn emotionaalinen kuormitus liittyen vuorovaikutukseen. Nämä voivat mahdollisesti muotoutua stressitekijöiksi, jotka haittaavat työstä palautumista.
Koska työ sisäsltää monenlaisia vaatimuksia, on työstä palautumiseksi tärkeää kyetä rajaamaan omaa työaikaa, organisoimaan työtehtäviä, delegoimaan tehtäviä tarvittessa muille sekä pitämään työn tavoitteet kohtuullisina. (Kinnunen ym. 2009) Ohjaajani kanssa pohdimme, että esimerkiksi oman opetuksen rakentaminen aina sellaisen materiaalin varaan, joka pitää itse rakentaa alusta asti voi tehdä työstä helposti kuormittavaa ja aiheuttaa töiden viemistä vapaa-ajalle, mikä voi vaikuttaa myös opettajan kykyyn olla läsnä oppilaille. Opetuksessa kannattaisikin miettiä ensin juuri ryhmän tarpeita sekä opetussuunnitelman tavoitteita ja miettiä, mikä on tällä hetkellä oleellista, ja mikä voisi olla motivoivaa oppilaille, mutta työtuntien rajoissa toteutettavaa toimintaa. Pohdin myös, että koska opettajan työ on melko yksinäistä, niin tehtävien delegoimisen voisi ajatella tarttumisena valmiiksi tarjolla olevaan materiaaliin sen sijaan, että keksisi aina itse materiaalia alusta asti.
Työhön liittyvä työholismi, eli pakonomainen tarve tehdä työtä sekä vaikeus rajata työn -ja vapaa-ajan välistä suhdetta heikentää palautumista, kun taas työn imu eli työn tärkeäksi, motivoivaksi ja innostavaksi kokemininen edistää palatumista. (Kinnunen ym. 2009) Ohjaajani kanssa keskustellessamme, pohdimme asioita, jotka voivat edistää työn kokemista tärkeäksi. Työn mielekkyytteen voi esimerkiksi vaikuttaa löytämällä itselleen kiinnostavat sisällöt opetuksesta. Itselläni koen olevan sikäli onnellinen tilanne, että koen kiinnostusta läheskaikkia peruskoulun oppaineita kohtaan, mikä oli myös yksi syy hakeutua alalle. Lisäksi koen itsessään opetustyön tärkeänä tehtävänä, mikä toivottavasti auttaa minua kokemaan työn mielekkääksi myös tulevaisuudessa. Työn imua koin ainakin jo harjoittelun aikana. Lisäksi työnimua ja työhyvinvointia edistäväksi asiaksi ohjaajani mainitsi, että on tärkeää jos työyhteisöstä löytyy edes yksi läheisempi työkaveri, jonka kanssa purkaa ajatuksia työstä. Pohdimme ohjaajani kanssa kuitenkin myös työhön liittyvää riskiä tehdä työtä pakonomaisesti. Esimerkiksi erilaiset vastuu tehtävät tai kehittämisryhmät voivat viedä mennessään, niin ettei motivaatio työhön ole enää sisäistä. Tällaisen työn kuomittavuuden hallitseminen voi perustua esimerkiksi yhteisten tehtävien selkiuttämiseen projekteissa sekä aikatauluttamiseen, niin että työhön käytetään sopivasti aikaa eikä se vie tilaa esimerkiksi omaan luokkaan liittyviltä työtehtäviltä.
Lähteet:
Kinnunen, U. Siltaloppi, M. & Mauno, S. (2009) Työ ja palautuminen. Teoksessa. Kinnunen, U. & Mauno, S. (toim.) 2009. Irtiottoja työstä: työkuormituksesta palautumisen psykologia. Tampere: Yliopistopaino.
Kinnunen, U. Siltaloppi, M. & Mauni, S. (2009) Uhkaako työhön sitoutuminen palautumista. Teoksessa. Kinnunen, U. & Mauno, S. (toim.) 2009. Irtiottoja työstä: työkuormituksesta palautumisen psykologia. Tampere: Yliopistopaino.
Pedagoginen osaaminen
Opetusharjoittelussa opettajan pedagogista osaamista tuli pohdittua monelta kannalta. Keskeisimmät teemat oman oppimiseni kannalta olivat: opettajan toiminnan merkitys oppilaiden motivaatiolle ja hyvinvoinnille. Tähän liittyviä teemoja oli esimerkiksi eriyttäminen, erilaiset oppimismenetelmät, ja arviointi. Myös oppilaiden kielitason määrittämisen pohtimiseen annettu nelikenttätehtävä opetti lisää esimerkiksi oppilaiden taitotason määrittämisen merkityksestä opetuksessa. Pohdinnassa liitän ajatauksiani Metsäpellon ym. artikkeliin, joka koskee opetuksen laadun käsitteelistä kehystä. Arviointia tarkastelen puolestaan Luostarisen ja Niemisen (2019) Arvioinnin käsikirjan avulla. Metsäpellon ym. (2020, s. 6) viittaavat opetuksen moniulotteisen prosessimalliin (Shavelson), jonka mukaan opettajan pätevyys sen eri tasoilla vaikuttaa opettajan työhön liittyviin tilannekohtaisiin taitoihin. Nämä puolestaan vaikuttavat opettajan ammatillisen toiminnan tasoihin (yksilö ja ryhmä, paikallinen taso ja globaalitaso), jotka puolestaan heijastuvat oppilaiden hyvinvointiin ja motivaatioon opetusta kohtaan. Harjoittelun aikana ymmärsin, miten suuri rooli opettajalla ja hänen osaamisellaan on oppilaiden toimintaan. Ohjaajani kanssa puhuimme monesti, kuinka tärkeää on, että opettajan työssä on jonkilainen selkeys toiminnassa. Vaikka monipuolisten materiaalien hyödyntäminen on tärkeää, niin oppilaiden oppiminen ja opettajan läsnäolo ei saisi jäädä sen jalkoihin.
Ilmiölähtöisessä oppimisprojektissa painottuu oppimisen kokonaisvaltaisuus. Lisäksi sen aikana kehittyvät joustavat ajattelun taidot. Sen aikana oppiminen on aktiivista ja vuorovaikuttteista. (Lonka, 2015) Ilmiölöhtöinen oppiminen sivuaa jonkin verran tutkivaa oppimista. Projektissa ilmiönä oli Suomen majakat. Oppilaat saivat etsiä tietoa pareittain haluamastaan majakasta ja suunnitella sitten tietotekstin. Toiminta herättikin oppilaissa tutkimista, pohtimista ja ihmettelyä. Oppilaat olivat aiemmin olleet kiinnostuneita majakoista, joka lisäsi aiheeseen omakohtaisen suhteen eli omistajuutta sitä kohtaan. (Lonka, 2015) Projekti eteni myös vaiheittain yhteisöllistä ymmärrystä rakentaen. Oppilaiden etsiessä uutta tietoa, kirjoittaessa tekstiä ja pohtiessaan eri ratkaisuja rakentui juuri heidän näköisensä työ majakoista. Lisäksi projektiin yhdistettin ympäristöopissa kalojen osien opettelu yhteistoiminnallisesti, kala-lajien opettelu askartelemalla pareittain sekä kuvataidetyön tekeminen valitusta majakasta. Projektin lopuksi koottiin kaikki työn osat yhteen: tietoteksti, kuvataidetyö ja askarrellut kalat. Toiminnassa kaikkiaalisuus oli hyvin korkealla tasolla. Oppimista vaikutti tapahtuvan läpi projektin sen kaikissa osissa. (Lonka, 2015)
Ilmiölähtöiseen, tutkivaan, toiminnalliseen ja yhteistoiminnalliseen opetukseen liittyen huomasin sekä hyviä asioita oppilaiden motivaatioon ja hyvinvointiin liittyen, mutta toisaalta aihe myös pohditutti itseäni esimerkiksi opetuksen eriyttämisen ja oppilaiden poissaoloihin liittyien teemojen kannalta. Vaikka ilmiölähtöinen oppiminen toimi hyvin opetustunneilla niin erään oppilaan pidempi poissaolo mietitytti, miten saisin tarjottua hänelle samat asiat ja tavoitteet, kun toiminta ei sinällään perustu esimerkiksi oppikirjojen valmiisiin tehtäviin, vaan toiminnassa hyödynnettiin vain osittain oppikirjoja ja esimerkiksi niihin liittyviä monisteita. Lopulta mietimme ohjaajani kanssa suppeampia tehtävänantoja liittyen esimerkiksi tiedonhakuun ja tietotekstin kirjoittamiseen, kalojen osien opetteluun ja kalojen tunnistamiseen jotka välitimme tälle kotiin. Lisäksi eräällä oppilaalla oli haasteita kirjoittamisessa ja oman toiminnanohjauksessa. Eriyttäminen tapahtui hänen kohdallaan hiukan kapeammilla tehtävillä ja ohjaajan tuella. Lisäksi oppilaalla oli käytössään tabletti suunnitelman tekemiseen. Tietotekstit kirjoitettiin kaikkien kohdalla koneilla, joten työskentely sopi myös tälle oppilaalle. Lisäksi oppilas piti suuresti ja suoritui hyvin esimerkiksi yhteistoiminnallisesta oppimisesta kalojen osien opettelussa. Jälkikäteen tajusin, että toiminnan ohjaukseen olisi voinut miettiä vielä tarkempaa eriyttämistä esimerkiksi kirjallisia ohjeita muistilapulla. Oppilas pysyi kuitenkin näilläkin keinoin toiminnassa mukana.
Oppilaiden toimintaan motivoituminen mietitytti myös itseäni ennen projektia. Vaikka oppilaat olivat kiinnostuneita majakoista, niin mitä jos tehtävät eivät innostaisikaan. Koska toiminnasta ei annettaisi arvosanaa, edellytti projektissa oppiminen sisäistä motivaatiota, eli toiminnan itsessään palkitsevaksi kokemista. (Lonka, 2015) Suurimman osan oppilaista kohdalla huomasin heidän suuntautuvan tämänkaltaiseen toimintaa kuitenkin hyvällä motivaatiolla ja innolla. Uskon asiaan vaikuttaneen monipuoliset työskentelytavat ja parityöskentely. Kenenään ei tarvinnut nypertää yksin omaa tekelettään. Toiminnan tapa voikin olla itsessään sisäistä motivaatiota lisäävä. (Lonka, 2015) Esimerkiksi yhteistoiminnallinen oppiminen kalojen osien opettelussa sai oppilaissa aikaan vahvaa tehtäväsuuntautuneisuutta, oppimisen intoa ja motivaatioa vaikkin se vaati aluksi hiukan tarkempaa pohjustamista ja työskentelyn kulun tarkempaa ohjaamista osan oppilaista kohdalla läpi oppituntien. Majakkaprojektiin liittyvä tutkivaoppiminen tuotti samanlaisia havaintoja. Oppilaat vaikuttivat kiinnostuneilta Suomen majakoihin liittyvästä tiedonhausta sekä itse kirjoitetun tietotekstin tuottamisesta pohjustuen aiemmin läpikäytyyn tietotekstin rakenteeseen.
Haasteita tämänkaltaiseen oppimiseen koin liittyvän oppimisen eriyttämiseen: miten annan ohjeet, miten eriytän alaspäin, opetuksen valmistelu (materiaalit, atk välineet, oppimisen järjestelmällinen seuraaminen, palautteen vieminen käytäntöön). Persoonalliset orientaatiot eli opettajan persoonaan liittyvä kyky tulkita, havainnoida ja tehdä päätöksiä ovat yksi opetuksen laatuun vaikuttava tekijä (Metsäpelto, 2020). Tämä osa-alue tuntui mielestäni erityisen merkitykselliseltä ilmiölähtöisen, tutkivan, toiminnallisten ja yhteistoiminnallisen tekemisen äärellä, sillä tämänkaltaisessa työskentelyssä olin itse opettajan ns. taustalla toimivana ohjaajana, joka toisaalta määrittää toiminnalle raamit ja tavoitteet, havainnoi oppilaiden työskentelyä suhteessa tavoitteisiin ja tekee päätöksiä myös vaihtelevien ja yllättävienkin tilanteiden mukaan. Vaikka toiminta toisaalta laski omaa rooliani pois opettajajohtoisuudesta opin kuitenkin opettajan toiminnan olevan kaiken keskiössä tämänlaisessa toiminnassa.
Itselleni keskeinen tavoite oli kokeilla harjoitteluni aikana erilaisia toiminnallisia ja oppilaiden osallisuutta painottavia opetusmentelmiä sekä monialaisen oppimisprojektin suunnittelu, toteutus ja arviointi. Opetusharjoittelun alussa päädyin suunnittelemaan äidinkielen tunteja, kuvataidetta ja ympäristöoppia yhteen sitovan pedagogisen kokonaisuuden. Eheyttävien oppimiskokonaisuuksien suunnittelu ja toteutus tarjoaa oppilaille mahdollisuuden yhdistellä eri tiedonalojen tietoja ja tajoja sekä jäsentäämään näitä yhteisessä vuorovaikutuksessa heille mielekkäiksi kokonaisuuksiksi. (OPH, 2014) Kokonaisuuden arvioinnissa hyödynsin itse -ja vertaisarviointia sekä pohdin summatiiviselle arvioinnille kriteerejä. Summatiivinen arviointi ei toteutunut käyttännössä, mutta halusin kriteerejä pohtimalla saada kokemusta sen pohtimisesta. Monialaisten oppimiskokonaisuuksien arviointi tulee aina pohjautua toiminnan tavoitteisiin. (Peltomaa ja Luostarinen, 2019) Toiminnan tavoitteet suunnittelemassani projektissa liittyivät luottetavan tiedon pohtimiseen, tiedon etsintään, tietotekstin kirjoittamiseen, kuvalliseen ilmaisuun sekä eliöihin tutustumiseen. Projektin aikana hyödynsin tutkivaa oppimista parityöskentelynä tiedonhakuun ja tietotekstin kirjoittamiseen liittyen, yhteistoiminnallista palapelimenetelmä oppimista kalojen osien opettelussa. Muilla pitämilläni tunneilla esimerkiksi matematiikassa ja uskonnossa kokeilin toiminnallista oppimista.
Oppiaineita yhdistävän majakkaprojektin arvioinnissa hyödynsin itsearviointia, vertaisarviointia sekä pohdin summatiivista arviointia. Tässä tekstissä käsittelen tarkemmin itse -ja vertaisarviointia. Itsearviointi ajatellaan ennen kaikkea prosessina ja oppilaita aktivoivana menetelmänä, joka ohjaa oppilasta pohtimaan omaa suoriutumistaan annettuihin tavoitteisiin. (Nieminen, 2019) Itsearviointi liittyi projektissa oppilaiden itsensä kokemaan osaamiseen liittyen tiedon luotettavuuden arviointiin, tiedonhakuun ja tietoteksin kirjoittamiseen sekä näiden osa-alueiden tavoitteisiin, jotka olimme käyneet läpi ennen projektin alkua yhdessä keskustellen. Itsearvioinnin toteutin formaalina itsearviointina, jossa hyödynsin itse laatimaani lomaketta, jossa on valmis kriteeristö oppilaalle oman osaamisen arvioimiseen. (Neminen, 2019) Aluksi pohdin itsearvioinnin toteuttamista avoimemmin sallimalla oppilaiden itse kertoa omasta oppimisestaan, mutta koska tavoitteet oli käyty sen verran selkeästi projektin alussa ja aihe tuntui melko moniulotteiselta ajattelin selkeintä olevan kirjallisen lomakkeen täyttäminen. Lomake sopikin oppilaille hyvin ja kun kävimme ohjaajan kanssa myöhemmin läpi itsearviointeja pohdimme monen oppilaan onnistuneen varsin tarkasti tarkastelemaan omaa oppimistaan suhteessa taitoihinsa. Kuitenkin oppilaiden arvioinneista huomasin, että itsearviointitaidot tarvitsevat vielä harjoitusta, johon myös opetussuunnitelman perusteet ohjaavat (OPH, 2014). Oppilaiden tulisi saada tukea itsearviointitaitojen kehittymiseen, tavoitteiden ymmärtämiseen ja omien toimintatapojen etsimiseen niiden saavuttamiseksi.
Projektin aikana hyödynsin myös vertaisarviointia. Parit, joissa projektia tehtiin saivat antaa toiselle parille palautetta heidän tietotekstin suunnitelmastaan. Vertaisarvioinnilla tarkoitetaan oppilaiden osallistamista arviointiprosessiiin. Arviointi voi tapahtua esimerkiksi lomakkeen avulla tai suullisesti ja sen on tutkimuksissa todettu tehostavat oppimista. (Nieminen, 2019) Suunnittelemassani arviointihetkessä, oppilaat saivat tarkasteltavaksi toisen parin ajatuskarttasuunnitelman tietotekstistä ja miettivät palautetta toiselle parille suhteessa tietotekstin rakenteeseen ja aiemmin pohdittuihin luotettavan tiedon piirteisiin. Toiminta sujui muuten hyvin, mutta tajusin arvioinnin aikana että ennen arviointia olisi ollut syytä kerrata jollakin tavalla hyvän palautteen piirteet. Tällä kertaa kävimme vain lyhyesti läpi ennen toimintaa, mitä annettava palaute koskee, joka on kuitenkin yksi tärkeä asia vertaisarvioinnin kannalta. Opettajan tulisi toiminnassa tehdä selväksi mitä palaute koskee. (Nieminen, 2019) Ajattelen, että aiheena vertaisarvioinnin täsmällisempi käsittely olisi voinut auttaa oppilaita antamaan vielä rakentavampaa palautetta toisilleen. Oppilaat olisivat voineet hyöytyä esimerkiksi vertaispalautteen roolien tarkemmasta käsittelystä. Esimerkiksi mitä palautteen antajan rooliin kuuluu ja mitä palautteen vastaanottajan tulisi tehdä. (Nieminen, 2019)
Harjoittelussa oli myös kiinnostavaa päästä tekemään nelikenttätehtävä, jossa määritettiin oppilaan suomenkielen tasoa. Tehtävän tein, kun olin yhtenä päivänä havainnoimmassa valmistavaa opetusta. Havainnoidessani opin paljon siitä, miten juuri Suomeen muuttaneen oppilaan koulupolku alkaa. Opetuksessa oli monen ikäisiä oppilaita, jotka kuitenkin olivat aloittaneet suomenkielen opiskelun suhteellisen samoihin aikoihin. Havainnoidessani seurasin tarkemmin paria oppilasta sekä heidän suomenkielen käyttöään. Päivän jälkeen keskustelimme luokan opettajan kanssa havainnoistani ja täydensimme yhdessä keskustellen nelikenttääm havaintoja oppilaiden taidoista. Tehtävä auttoi konkreettisesti näkemään, missä tasolla oppilas taidoissaan on. Uskon, että nelikentästä on myös tulevaisuudessa hyöytyä työelämässä.
Tavoitteita tulevaan:
Majakkaprojektin tuotoksia. Tietoteksti, kuvataidetyö ja kalat.
Kielitaidon nelikenttä
Lähteet:
Lonka, K. 2015. Oivaltava oppiminen. Otava
Metsäpelto, R-L., Poikkeus, A-M., Heikkilä, M., Heikkinen-Jokilahti, K., Husu, J., Laine, A., Lappalainen, K., Lähteenmäki, M., Mikkilä-Erdmann, M., & Warinowski, A. (2020, 21. helmikuuta). Conceptual framework of teaching quality: A Multidimensional Adapted Process Model of Teaching. doi: 10.31234/osf.io/52tcv. Verkossa: psyarxiv.com/52tcv
Nieminen, J-H. (2019) Luvut: Itsearviointi & Vertaisarviointi. Teoksessa. Luostarinen, A. & Nieminen, J.H. (toim.) Arvioinnin käsikirja. Jyväskylä: PS-kustannus.
OPH (2014) Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. https://eperusteet.opintopolku.fi/#/fi/perusopetus/2499640/tiedo
Peltomaa, I-M. & Luostarinen, A. (2019) Monialaisten oppimiskokonaisuuksien arviointi. Teoksessa. Luostarinen, A. & Nieminen, J.H. (toim.) Arvioinnin käsikirja. Jyväskylä: PS-kustannus.
Ilmiölähtöisessä oppimisprojektissa painottuu oppimisen kokonaisvaltaisuus. Lisäksi sen aikana kehittyvät joustavat ajattelun taidot. Sen aikana oppiminen on aktiivista ja vuorovaikuttteista. (Lonka, 2015) Ilmiölöhtöinen oppiminen sivuaa jonkin verran tutkivaa oppimista. Projektissa ilmiönä oli Suomen majakat. Oppilaat saivat etsiä tietoa pareittain haluamastaan majakasta ja suunnitella sitten tietotekstin. Toiminta herättikin oppilaissa tutkimista, pohtimista ja ihmettelyä. Oppilaat olivat aiemmin olleet kiinnostuneita majakoista, joka lisäsi aiheeseen omakohtaisen suhteen eli omistajuutta sitä kohtaan. (Lonka, 2015) Projekti eteni myös vaiheittain yhteisöllistä ymmärrystä rakentaen. Oppilaiden etsiessä uutta tietoa, kirjoittaessa tekstiä ja pohtiessaan eri ratkaisuja rakentui juuri heidän näköisensä työ majakoista. Lisäksi projektiin yhdistettin ympäristöopissa kalojen osien opettelu yhteistoiminnallisesti, kala-lajien opettelu askartelemalla pareittain sekä kuvataidetyön tekeminen valitusta majakasta. Projektin lopuksi koottiin kaikki työn osat yhteen: tietoteksti, kuvataidetyö ja askarrellut kalat. Toiminnassa kaikkiaalisuus oli hyvin korkealla tasolla. Oppimista vaikutti tapahtuvan läpi projektin sen kaikissa osissa. (Lonka, 2015)
Ilmiölähtöiseen, tutkivaan, toiminnalliseen ja yhteistoiminnalliseen opetukseen liittyen huomasin sekä hyviä asioita oppilaiden motivaatioon ja hyvinvointiin liittyen, mutta toisaalta aihe myös pohditutti itseäni esimerkiksi opetuksen eriyttämisen ja oppilaiden poissaoloihin liittyien teemojen kannalta. Vaikka ilmiölähtöinen oppiminen toimi hyvin opetustunneilla niin erään oppilaan pidempi poissaolo mietitytti, miten saisin tarjottua hänelle samat asiat ja tavoitteet, kun toiminta ei sinällään perustu esimerkiksi oppikirjojen valmiisiin tehtäviin, vaan toiminnassa hyödynnettiin vain osittain oppikirjoja ja esimerkiksi niihin liittyviä monisteita. Lopulta mietimme ohjaajani kanssa suppeampia tehtävänantoja liittyen esimerkiksi tiedonhakuun ja tietotekstin kirjoittamiseen, kalojen osien opetteluun ja kalojen tunnistamiseen jotka välitimme tälle kotiin. Lisäksi eräällä oppilaalla oli haasteita kirjoittamisessa ja oman toiminnanohjauksessa. Eriyttäminen tapahtui hänen kohdallaan hiukan kapeammilla tehtävillä ja ohjaajan tuella. Lisäksi oppilaalla oli käytössään tabletti suunnitelman tekemiseen. Tietotekstit kirjoitettiin kaikkien kohdalla koneilla, joten työskentely sopi myös tälle oppilaalle. Lisäksi oppilas piti suuresti ja suoritui hyvin esimerkiksi yhteistoiminnallisesta oppimisesta kalojen osien opettelussa. Jälkikäteen tajusin, että toiminnan ohjaukseen olisi voinut miettiä vielä tarkempaa eriyttämistä esimerkiksi kirjallisia ohjeita muistilapulla. Oppilas pysyi kuitenkin näilläkin keinoin toiminnassa mukana.
Oppilaiden toimintaan motivoituminen mietitytti myös itseäni ennen projektia. Vaikka oppilaat olivat kiinnostuneita majakoista, niin mitä jos tehtävät eivät innostaisikaan. Koska toiminnasta ei annettaisi arvosanaa, edellytti projektissa oppiminen sisäistä motivaatiota, eli toiminnan itsessään palkitsevaksi kokemista. (Lonka, 2015) Suurimman osan oppilaista kohdalla huomasin heidän suuntautuvan tämänkaltaiseen toimintaa kuitenkin hyvällä motivaatiolla ja innolla. Uskon asiaan vaikuttaneen monipuoliset työskentelytavat ja parityöskentely. Kenenään ei tarvinnut nypertää yksin omaa tekelettään. Toiminnan tapa voikin olla itsessään sisäistä motivaatiota lisäävä. (Lonka, 2015) Esimerkiksi yhteistoiminnallinen oppiminen kalojen osien opettelussa sai oppilaissa aikaan vahvaa tehtäväsuuntautuneisuutta, oppimisen intoa ja motivaatioa vaikkin se vaati aluksi hiukan tarkempaa pohjustamista ja työskentelyn kulun tarkempaa ohjaamista osan oppilaista kohdalla läpi oppituntien. Majakkaprojektiin liittyvä tutkivaoppiminen tuotti samanlaisia havaintoja. Oppilaat vaikuttivat kiinnostuneilta Suomen majakoihin liittyvästä tiedonhausta sekä itse kirjoitetun tietotekstin tuottamisesta pohjustuen aiemmin läpikäytyyn tietotekstin rakenteeseen.
Haasteita tämänkaltaiseen oppimiseen koin liittyvän oppimisen eriyttämiseen: miten annan ohjeet, miten eriytän alaspäin, opetuksen valmistelu (materiaalit, atk välineet, oppimisen järjestelmällinen seuraaminen, palautteen vieminen käytäntöön). Persoonalliset orientaatiot eli opettajan persoonaan liittyvä kyky tulkita, havainnoida ja tehdä päätöksiä ovat yksi opetuksen laatuun vaikuttava tekijä (Metsäpelto, 2020). Tämä osa-alue tuntui mielestäni erityisen merkitykselliseltä ilmiölähtöisen, tutkivan, toiminnallisten ja yhteistoiminnallisen tekemisen äärellä, sillä tämänkaltaisessa työskentelyssä olin itse opettajan ns. taustalla toimivana ohjaajana, joka toisaalta määrittää toiminnalle raamit ja tavoitteet, havainnoi oppilaiden työskentelyä suhteessa tavoitteisiin ja tekee päätöksiä myös vaihtelevien ja yllättävienkin tilanteiden mukaan. Vaikka toiminta toisaalta laski omaa rooliani pois opettajajohtoisuudesta opin kuitenkin opettajan toiminnan olevan kaiken keskiössä tämänlaisessa toiminnassa.
Itselleni keskeinen tavoite oli kokeilla harjoitteluni aikana erilaisia toiminnallisia ja oppilaiden osallisuutta painottavia opetusmentelmiä sekä monialaisen oppimisprojektin suunnittelu, toteutus ja arviointi. Opetusharjoittelun alussa päädyin suunnittelemaan äidinkielen tunteja, kuvataidetta ja ympäristöoppia yhteen sitovan pedagogisen kokonaisuuden. Eheyttävien oppimiskokonaisuuksien suunnittelu ja toteutus tarjoaa oppilaille mahdollisuuden yhdistellä eri tiedonalojen tietoja ja tajoja sekä jäsentäämään näitä yhteisessä vuorovaikutuksessa heille mielekkäiksi kokonaisuuksiksi. (OPH, 2014) Kokonaisuuden arvioinnissa hyödynsin itse -ja vertaisarviointia sekä pohdin summatiiviselle arvioinnille kriteerejä. Summatiivinen arviointi ei toteutunut käyttännössä, mutta halusin kriteerejä pohtimalla saada kokemusta sen pohtimisesta. Monialaisten oppimiskokonaisuuksien arviointi tulee aina pohjautua toiminnan tavoitteisiin. (Peltomaa ja Luostarinen, 2019) Toiminnan tavoitteet suunnittelemassani projektissa liittyivät luottetavan tiedon pohtimiseen, tiedon etsintään, tietotekstin kirjoittamiseen, kuvalliseen ilmaisuun sekä eliöihin tutustumiseen. Projektin aikana hyödynsin tutkivaa oppimista parityöskentelynä tiedonhakuun ja tietotekstin kirjoittamiseen liittyen, yhteistoiminnallista palapelimenetelmä oppimista kalojen osien opettelussa. Muilla pitämilläni tunneilla esimerkiksi matematiikassa ja uskonnossa kokeilin toiminnallista oppimista.
Oppiaineita yhdistävän majakkaprojektin arvioinnissa hyödynsin itsearviointia, vertaisarviointia sekä pohdin summatiivista arviointia. Tässä tekstissä käsittelen tarkemmin itse -ja vertaisarviointia. Itsearviointi ajatellaan ennen kaikkea prosessina ja oppilaita aktivoivana menetelmänä, joka ohjaa oppilasta pohtimaan omaa suoriutumistaan annettuihin tavoitteisiin. (Nieminen, 2019) Itsearviointi liittyi projektissa oppilaiden itsensä kokemaan osaamiseen liittyen tiedon luotettavuuden arviointiin, tiedonhakuun ja tietoteksin kirjoittamiseen sekä näiden osa-alueiden tavoitteisiin, jotka olimme käyneet läpi ennen projektin alkua yhdessä keskustellen. Itsearvioinnin toteutin formaalina itsearviointina, jossa hyödynsin itse laatimaani lomaketta, jossa on valmis kriteeristö oppilaalle oman osaamisen arvioimiseen. (Neminen, 2019) Aluksi pohdin itsearvioinnin toteuttamista avoimemmin sallimalla oppilaiden itse kertoa omasta oppimisestaan, mutta koska tavoitteet oli käyty sen verran selkeästi projektin alussa ja aihe tuntui melko moniulotteiselta ajattelin selkeintä olevan kirjallisen lomakkeen täyttäminen. Lomake sopikin oppilaille hyvin ja kun kävimme ohjaajan kanssa myöhemmin läpi itsearviointeja pohdimme monen oppilaan onnistuneen varsin tarkasti tarkastelemaan omaa oppimistaan suhteessa taitoihinsa. Kuitenkin oppilaiden arvioinneista huomasin, että itsearviointitaidot tarvitsevat vielä harjoitusta, johon myös opetussuunnitelman perusteet ohjaavat (OPH, 2014). Oppilaiden tulisi saada tukea itsearviointitaitojen kehittymiseen, tavoitteiden ymmärtämiseen ja omien toimintatapojen etsimiseen niiden saavuttamiseksi.
Projektin aikana hyödynsin myös vertaisarviointia. Parit, joissa projektia tehtiin saivat antaa toiselle parille palautetta heidän tietotekstin suunnitelmastaan. Vertaisarvioinnilla tarkoitetaan oppilaiden osallistamista arviointiprosessiiin. Arviointi voi tapahtua esimerkiksi lomakkeen avulla tai suullisesti ja sen on tutkimuksissa todettu tehostavat oppimista. (Nieminen, 2019) Suunnittelemassani arviointihetkessä, oppilaat saivat tarkasteltavaksi toisen parin ajatuskarttasuunnitelman tietotekstistä ja miettivät palautetta toiselle parille suhteessa tietotekstin rakenteeseen ja aiemmin pohdittuihin luotettavan tiedon piirteisiin. Toiminta sujui muuten hyvin, mutta tajusin arvioinnin aikana että ennen arviointia olisi ollut syytä kerrata jollakin tavalla hyvän palautteen piirteet. Tällä kertaa kävimme vain lyhyesti läpi ennen toimintaa, mitä annettava palaute koskee, joka on kuitenkin yksi tärkeä asia vertaisarvioinnin kannalta. Opettajan tulisi toiminnassa tehdä selväksi mitä palaute koskee. (Nieminen, 2019) Ajattelen, että aiheena vertaisarvioinnin täsmällisempi käsittely olisi voinut auttaa oppilaita antamaan vielä rakentavampaa palautetta toisilleen. Oppilaat olisivat voineet hyöytyä esimerkiksi vertaispalautteen roolien tarkemmasta käsittelystä. Esimerkiksi mitä palautteen antajan rooliin kuuluu ja mitä palautteen vastaanottajan tulisi tehdä. (Nieminen, 2019)
Harjoittelussa oli myös kiinnostavaa päästä tekemään nelikenttätehtävä, jossa määritettiin oppilaan suomenkielen tasoa. Tehtävän tein, kun olin yhtenä päivänä havainnoimmassa valmistavaa opetusta. Havainnoidessani opin paljon siitä, miten juuri Suomeen muuttaneen oppilaan koulupolku alkaa. Opetuksessa oli monen ikäisiä oppilaita, jotka kuitenkin olivat aloittaneet suomenkielen opiskelun suhteellisen samoihin aikoihin. Havainnoidessani seurasin tarkemmin paria oppilasta sekä heidän suomenkielen käyttöään. Päivän jälkeen keskustelimme luokan opettajan kanssa havainnoistani ja täydensimme yhdessä keskustellen nelikenttääm havaintoja oppilaiden taidoista. Tehtävä auttoi konkreettisesti näkemään, missä tasolla oppilas taidoissaan on. Uskon, että nelikentästä on myös tulevaisuudessa hyöytyä työelämässä.
Tavoitteita tulevaan:
- Eriyttämisen ylös -ja alapäin miettiminen tarkemmin myös arvioinnin kohdalla.
- Tutkivan oppimisen kokeilu. Nyt kokeiltiin ilmiölähtöisyyttä
- Vertaisarvioinnin tavoitteellisempi hyödyntäminen.
Majakkaprojektin tuotoksia. Tietoteksti, kuvataidetyö ja kalat.
Kielitaidon nelikenttä
Lähteet:
Lonka, K. 2015. Oivaltava oppiminen. Otava
Metsäpelto, R-L., Poikkeus, A-M., Heikkilä, M., Heikkinen-Jokilahti, K., Husu, J., Laine, A., Lappalainen, K., Lähteenmäki, M., Mikkilä-Erdmann, M., & Warinowski, A. (2020, 21. helmikuuta). Conceptual framework of teaching quality: A Multidimensional Adapted Process Model of Teaching. doi: 10.31234/osf.io/52tcv. Verkossa: psyarxiv.com/52tcv
Nieminen, J-H. (2019) Luvut: Itsearviointi & Vertaisarviointi. Teoksessa. Luostarinen, A. & Nieminen, J.H. (toim.) Arvioinnin käsikirja. Jyväskylä: PS-kustannus.
OPH (2014) Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. https://eperusteet.opintopolku.fi/#/fi/perusopetus/2499640/tiedo
Peltomaa, I-M. & Luostarinen, A. (2019) Monialaisten oppimiskokonaisuuksien arviointi. Teoksessa. Luostarinen, A. & Nieminen, J.H. (toim.) Arvioinnin käsikirja. Jyväskylä: PS-kustannus.
Yhteisöllinen ja yhteiskunnallinen osaaminen
Yksi harjoitteluni tavoitteista oli myös perehtyä yhteiskunnallisen ja yhteisöllisen osaamisen osa-alueeseen tarkemmin. Tavoitteenani oli miettiä, miten tähän alueeseen kuuluvia aiheita voisi lähestyä omassa opetuksessa sekä tarkastella itseäni opettajana suhteessa kasvatukseen, koulutukseen, yhteiskuntaan ja tulevaisuuteen. Perusopetuksen opetussuunnitelman perustessa (OPH, 2014) yhteiskunnalliseen toimintaan osallistuminen nähdään demokratian edellytyksenä. Demokratia taitojen harjoittelu tukee kykyä ja taitoja osallistua sekä vaikuttaa ja kykyä suhtautua vastuullisesti yhteiskunnalliseen toimintaan.
Koululla ja koulutuksella on mielestäni keskeinen tehtävä yhteiskunnan ja tulevaisuuden rakentamisessa, sillä myös opetussuunnitelma ohjaa koulun toimintaa kohti demokratiaa. Fonanciarin (2022) väitöskirjatutkimuksen mukaan luokaopettajat kokevat ammattinsa ytimessä olevan eettinen professio, joka ohjaa pyrkimistä oikein toimimiseen. Lisäksi tutkimuksessa vuorovaikutuksen onnistuminen moninaisessa ympäristössä edellyttää opettajalta ymmärrystä yhteiskunnalla valla olevista asioista ja koulutuksen organisoitumisesta. Omassa harjoittelussani, suunnittelin esimerkiksi oppitunnit pohjautuen opetussuunnitelman perusteisiin ja sen tavoitteisiin, mutta sen lisäksi pohdin miten tehtävät mahdollistavat oppilaiden osallisuuden esimerkiksi eriyttämisen näkökulmasta sekä miten huomioin oppilaiden tasavertaisuuden toiminnan aikana. Toiminnan suunnittelu esimerkiksi vuorovaikutuksen suhteen saikin minut pohtimaan, miten tärkeää on ymmärtää opetussuunnitelman perusteiden kumpuavan yhteiskunnan tilasta ja tarpeista. Esimerkiksi opetushallituksen kyselyn mukaan yli 80% peruskoulun opettajista ei tunnista itsellään olevan taitoa tai tietoa toimia demokratiakasvattajana. (Männistö, 2018) Lisäksi koulussa ei juuri käsitellä yhteiskuntaa, valtaa tai politiikkaa. Omassa harjoittelussani pyrinkin pohtimaan itseäni opettajana myös demokratiakasvatuksen näkökulmasta. Harjoittelussa käsittelin yhteiskunnallisia teemoja, esimerkiksi vaikuttamista yhteiskuntaopin tunneilla ja lapsen oikeuksien sopimusta uskonnon tunneilla. Toimintaa suunnittellessani pohdin, että tärkeää näissä aiheissa on antaa tilaa lasten ajatuksille ja vuoroivaikutukselle. Lisäksi pohdin, etten halua latistaa oppilaiden osallisuutta vain opettajajohtoisesti luennoimmalla asioista.
Kataja, Partion ym. (2018) mukaan mahdollisuudet tulla kuulluksi, osallistua ja vaikuttaa omaan elämään voivat jäädä pintapuolisiksi ja kapeiksi, mikäli niille ei löydy todellisia mahdollisuuksia ennen aikuisuutta. Koska harjoittelu oli varsin lyhyt päädyin tarkastelemaan vaikuttamista oppilaiden kanssa yhteiskuntaopin tunnilla. Katsoimme ensin videon, jossa Espoolaiset koululaiset halusivat kunnostaa koulumatkallaan olevan bussipysäkin ja ottivat itse yhteyttä kaupunginjohtajaan, joka antoi lapsille luvan ja tarvittavat materiaalit sekä avun toteuttaa projekti. Niinpä oppilaat pääsivät itse suunnittelemaan ja rakentamaan juuri heidän haaveidensa mukaisen bussipysäkin aikuisten avustuksella. Video herätti oppilaissa paljon keskustelua ja ajatuksia. Toimintaa jatkettiin kirjoittamalla perusteltu kirje, jollekkin taholle jostakin asiasta, jonka kukin oppilas haluaisi muuttaa sekä minkälaista apua oppilas toivoisi. Rautiaisen (2018) mukaan yksilön kykyyn olla osallisena demokratiakulttuurissa vaikuttaa hänen omaavansa arvot, asenteet, taidot ja tieto -ja kriittinen ymmärrys maailmasta. Ajattelin ensin harjoituksen jääneen hyvinkin pintapuoliseksi ja ettei varmastikaan kukaan saanut mitään sen syvällisempää opetuksestani irti. Jälkikäteen kuulin kuitenkin ohjaajaltani jälkikäteen, että eräs oppilas oli myöhemmin pitänyt hienosti perustellun puheen oppilaskunnan kokouksessa oppilaiden koulumatkalla olevien portaiden kunnostamiseksi. Vaikuttaminen oli lopulta johtanut viestin eteenpäin viemiseen kaupungille ja portaiden kunnossapidosta vastaavalle taloyhtiölle. Jälkikäteen ymmärsin oppilaiden sittenkin saaneen myös lyhyestä opetustuokiosta jotakin irti omaan toimijuuteensa.
Lähteet:
Fornaciari, A. 2020. Luokanopettajan yhteiskuntasuuntautuneisuus ja sen kriittinen potentiaali. Jyväskylän yliopisto. Opettajankoulutuslaitos. Väitöskirja. Saatavilla: https://jyx.jyu.fi/bitstream/handle/123456789/71979/978-951-39-8293-5_vaitos09102020.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Kataja, E. Partio, L. Ranta, R. Setälä, A. Tarkka, K. (2018) Osallisuutta, osallistumista vai osallistamista? Käsiteviidakosta kohti selkeyttä. Teoksessa. Rautiainen, M. (toim.) Kohti parempaa demokratiaa. Euroopan neuvoston demokratiakulttuurin kompetenssit kasvatuksessa ja opetuksessa. Jyväskylän yliopisto. Opettajankoulutuslaitos. Saatavilla: https://jyx.jyu.fi/bitstream/handle/123456789/60058/978-951-39-7594-4.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Rautiainen, M. (2018) Lukijalle. Teoksessa. Rautiainen, M. (toim.) Kohti parempaa demokratiaa. Euroopan neuvoston demokratiakulttuurin kompetenssit kasvatuksessa ja opetuksessa. Jyväskylän yliopisto. Opettajankoulutuslaitos. Saatavilla: https://jyx.jyu.fi/bitstream/handle/123456789/60058/978-951-39-7594-4.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Perttu, M. (2018) Käyttämättömien mahdollisuuksien maa. Demokrartiakompetenssit ja peruskoulu. Teoksessa. Rautiainen, M. (toim.) Kohti parempaa demokratiaa. Euroopan neuvoston demokratiakulttuurin kompetenssit kasvatuksessa ja opetuksessa. Jyväskylän yliopisto. Opettajankoulutuslaitos. Saatavilla: https://jyx.jyu.fi/bitstream/handle/123456789/60058/978-951-39-7594-4.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Koululla ja koulutuksella on mielestäni keskeinen tehtävä yhteiskunnan ja tulevaisuuden rakentamisessa, sillä myös opetussuunnitelma ohjaa koulun toimintaa kohti demokratiaa. Fonanciarin (2022) väitöskirjatutkimuksen mukaan luokaopettajat kokevat ammattinsa ytimessä olevan eettinen professio, joka ohjaa pyrkimistä oikein toimimiseen. Lisäksi tutkimuksessa vuorovaikutuksen onnistuminen moninaisessa ympäristössä edellyttää opettajalta ymmärrystä yhteiskunnalla valla olevista asioista ja koulutuksen organisoitumisesta. Omassa harjoittelussani, suunnittelin esimerkiksi oppitunnit pohjautuen opetussuunnitelman perusteisiin ja sen tavoitteisiin, mutta sen lisäksi pohdin miten tehtävät mahdollistavat oppilaiden osallisuuden esimerkiksi eriyttämisen näkökulmasta sekä miten huomioin oppilaiden tasavertaisuuden toiminnan aikana. Toiminnan suunnittelu esimerkiksi vuorovaikutuksen suhteen saikin minut pohtimaan, miten tärkeää on ymmärtää opetussuunnitelman perusteiden kumpuavan yhteiskunnan tilasta ja tarpeista. Esimerkiksi opetushallituksen kyselyn mukaan yli 80% peruskoulun opettajista ei tunnista itsellään olevan taitoa tai tietoa toimia demokratiakasvattajana. (Männistö, 2018) Lisäksi koulussa ei juuri käsitellä yhteiskuntaa, valtaa tai politiikkaa. Omassa harjoittelussani pyrinkin pohtimaan itseäni opettajana myös demokratiakasvatuksen näkökulmasta. Harjoittelussa käsittelin yhteiskunnallisia teemoja, esimerkiksi vaikuttamista yhteiskuntaopin tunneilla ja lapsen oikeuksien sopimusta uskonnon tunneilla. Toimintaa suunnittellessani pohdin, että tärkeää näissä aiheissa on antaa tilaa lasten ajatuksille ja vuoroivaikutukselle. Lisäksi pohdin, etten halua latistaa oppilaiden osallisuutta vain opettajajohtoisesti luennoimmalla asioista.
Kataja, Partion ym. (2018) mukaan mahdollisuudet tulla kuulluksi, osallistua ja vaikuttaa omaan elämään voivat jäädä pintapuolisiksi ja kapeiksi, mikäli niille ei löydy todellisia mahdollisuuksia ennen aikuisuutta. Koska harjoittelu oli varsin lyhyt päädyin tarkastelemaan vaikuttamista oppilaiden kanssa yhteiskuntaopin tunnilla. Katsoimme ensin videon, jossa Espoolaiset koululaiset halusivat kunnostaa koulumatkallaan olevan bussipysäkin ja ottivat itse yhteyttä kaupunginjohtajaan, joka antoi lapsille luvan ja tarvittavat materiaalit sekä avun toteuttaa projekti. Niinpä oppilaat pääsivät itse suunnittelemaan ja rakentamaan juuri heidän haaveidensa mukaisen bussipysäkin aikuisten avustuksella. Video herätti oppilaissa paljon keskustelua ja ajatuksia. Toimintaa jatkettiin kirjoittamalla perusteltu kirje, jollekkin taholle jostakin asiasta, jonka kukin oppilas haluaisi muuttaa sekä minkälaista apua oppilas toivoisi. Rautiaisen (2018) mukaan yksilön kykyyn olla osallisena demokratiakulttuurissa vaikuttaa hänen omaavansa arvot, asenteet, taidot ja tieto -ja kriittinen ymmärrys maailmasta. Ajattelin ensin harjoituksen jääneen hyvinkin pintapuoliseksi ja ettei varmastikaan kukaan saanut mitään sen syvällisempää opetuksestani irti. Jälkikäteen kuulin kuitenkin ohjaajaltani jälkikäteen, että eräs oppilas oli myöhemmin pitänyt hienosti perustellun puheen oppilaskunnan kokouksessa oppilaiden koulumatkalla olevien portaiden kunnostamiseksi. Vaikuttaminen oli lopulta johtanut viestin eteenpäin viemiseen kaupungille ja portaiden kunnossapidosta vastaavalle taloyhtiölle. Jälkikäteen ymmärsin oppilaiden sittenkin saaneen myös lyhyestä opetustuokiosta jotakin irti omaan toimijuuteensa.
Lähteet:
Fornaciari, A. 2020. Luokanopettajan yhteiskuntasuuntautuneisuus ja sen kriittinen potentiaali. Jyväskylän yliopisto. Opettajankoulutuslaitos. Väitöskirja. Saatavilla: https://jyx.jyu.fi/bitstream/handle/123456789/71979/978-951-39-8293-5_vaitos09102020.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Kataja, E. Partio, L. Ranta, R. Setälä, A. Tarkka, K. (2018) Osallisuutta, osallistumista vai osallistamista? Käsiteviidakosta kohti selkeyttä. Teoksessa. Rautiainen, M. (toim.) Kohti parempaa demokratiaa. Euroopan neuvoston demokratiakulttuurin kompetenssit kasvatuksessa ja opetuksessa. Jyväskylän yliopisto. Opettajankoulutuslaitos. Saatavilla: https://jyx.jyu.fi/bitstream/handle/123456789/60058/978-951-39-7594-4.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Rautiainen, M. (2018) Lukijalle. Teoksessa. Rautiainen, M. (toim.) Kohti parempaa demokratiaa. Euroopan neuvoston demokratiakulttuurin kompetenssit kasvatuksessa ja opetuksessa. Jyväskylän yliopisto. Opettajankoulutuslaitos. Saatavilla: https://jyx.jyu.fi/bitstream/handle/123456789/60058/978-951-39-7594-4.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Perttu, M. (2018) Käyttämättömien mahdollisuuksien maa. Demokrartiakompetenssit ja peruskoulu. Teoksessa. Rautiainen, M. (toim.) Kohti parempaa demokratiaa. Euroopan neuvoston demokratiakulttuurin kompetenssit kasvatuksessa ja opetuksessa. Jyväskylän yliopisto. Opettajankoulutuslaitos. Saatavilla: https://jyx.jyu.fi/bitstream/handle/123456789/60058/978-951-39-7594-4.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Vuorovaikutusosaaminen ja moninaisuuteen liittyvä osaaminen
Vuorovaikutuksen näkokulmasta kasvatuksen kulttuurissa on siirryytty enemmän kohti keskustelu -ja neuvottelukulttuuria poispäin tottelevaisuuttaa ja kuuliaissuutta korostavasta kasvatuskulttuurista. (Korhonen, 2006)
Tunnistan itsekin oman lapsuuteni aikaisia kasvatuksellisia arvoja pohtiessa muutoksen verrattuna nykyiseen käsitykseen kasvatusvuorovaikutuksesta. Peruskouluaikana opetus oli pääsääntöisesti hyvin opettajajohtoista, muutamia yksittäisiä tehtäviä lukuunottamatta. Koulussa ei ehkä korostettu niin paljon kuria kuin historiassa, mutta tietynlainen tottelevaisuuden tarkka kontrolli oli vahvasti läsnä. Tottelevaisuus ei myöskään tullut ns. keskustelun kautta vaan ulkoapäin valmiiksi annettuina ohjeina ja sääntöinä. OKL.n opintojen aikana olen kuitenkin oppinut kasvatusvuorovaikutuksesta paljon ja oppinut ymmärtämään, että juuri vuorovaikutuksen muutoksen vuoksi omat kokemukseni koulusta eroavat niin paljon nykyisestä koulusta. Määritelläänpä vuorovaikutus ja luottamus myös yhdeksi perusopetuksen tehtäväksi oppilaiden sosiaalista pääomaa kasvattavaksi tekijäksi, jotka edistävät yksilön sekä yhteiskunnan hyvinvointia ja kehitystä. (OPH, 2014) Nykyisin vuorovaikutuksellisuus opetuksessa määritellään esimerkiksi dialogisuudeksi vastakohtana autoritaariselle ja yksisuuntaiselle opetukselle, jossa tieto siirretään opettajalta oppilaalle. (Vuorikoski & Kiilakoski, 2005)
Vuorovaikutus oli myös yksi keskein OH3 -harjoittelun painotus, jonka vuoksi pyrin huomioimaan omissa suunnitelmissani ja opetuksessa vuorovaikutuksen merkityksen opetukselle. Tehtävä tuntui innostavalta, mutta myös hiukan haastavalta. Tämä voisi johtua siitä, että vuorovaikutushteessa ovat läsnä aina kasvattajan omatelämänkerrellaiset kokemukset ja lisäksi jo omassa kasvatuksessa omattujen arvojen ja asenteiden heijastuminen omaan toimintaan. (Korhonen, 2006) Omalla kohdallani tiedostin siis, että oma kouluhistoriani kokemus opettajan ja oppilaan vuorovaikutukseen liittyen on varsin erilainen, kuin mitä olen OKL.ssä oppinut. Toisaalta nämä pohdinnat ovat auttaneet itseäni huomaamaan, miten tärkeää vuorovaikutus opetuksessa on ja miten toisaalta opetuksen kapeutuminen pelkästään opettajajohtoiseen toimintaan on voinut supistaa myös omia mahdollisuuksiani osallistua omana kouluaikanani.
Vurovaikutus onkin myös opetuksessa viestinnässä syntyvä ilmiö eikä valmiina oleva asia. (Vuorikoski & Kiilakoski, 2005) Se voidaan nähdä kaksisuuntaisena viestintäsuhteena, joka muokaa suhteen eri ulottuvuuksia sekä suhteessa olevien identiteettejä. Opetusharjoittelussa olikin kiinnostavaa huomata, kuinka opetusvuorovaikutus todellakin on rakentuva ja kehittyvä asia. Saavuin luokkaan oppilaille vieraana enkä itsekään ollut tavannut ketään heistä aiemmin. Vuorovaikutus tässä tilanteessa tuntui kuin olisi ruvennut muotoilemaan uutta patsasta. Jokainen teko, sana, katse, ilme ja läsnäolon osoitus muovaisi vuorovaikutusta luokan kanssa juuri niiden kaltaiseksi. Aluksi minua rehellisesti sanottuna jännitti tämä haaste. Mitä jos luokan ja itseni välinen vuorovaikutus olisi lähtenyt kehittymään aivan pieleen, entä jos en osaisikaan vastata tai kohdata oppilaita juuri siten kun he tarvitvisivat. Kauhuskenaarioon liitin myös, kuinka mahdollinen vuorovaikutuksen epäonnistuminen voisi viedä suunnitelmiltani jalat alta eikä esimerkiksi yhteistoiminnallinen tekeminen onnistuisikaan.
Siispä päätin harjoittelussakin sysätä rohkeasti itseäni pohtimaan vuorovaikutuksen merkitystä opetukselle. Jo suunnitelmia väsätessäni pohdin vuorovaikutusta esimerkiksi ohjeistuksen, työskentelyn ja arvioinnin näkökulmasta. Harjoittelun aikana tehty VOPA tehtävä auttoi myös havainnoimaan omaa vuorovaikutustani opetuksessa ja palauteprosesseja. VOPA.lla tarkoitetaan Pöysän, Pakarisen, Kajamiehen ja Lerkkasen (2021) mukaan toimintamallia, jonka avulla opettaja voi kehittää arviointiin ja palautteeseen liittyvää vuorovaikutusosaamistaa. VOPA.n avulla kiinnitetään huomiota opetusvuorovaikutukseen liittyviin osa-alueiseen, joiden avulla on mahdollista tukea oppilaiden oppimista ja formatiivista arviointia opetuksessa. VOPA.ssa keskeiset teemat liittyvät opettajan sensitiivisyyteen sekä myönteiseen ilmapiiriin, toiminnan organisointiin ja motivointiin, palautteeseen ja dialogisuuteen. Myös tehtävän pohjalla ollut Hattien ja Timberleyn (2007) teoreettinen viitekehys palautteen tasoista auttoi ymmärtämään palautteen eri tehtäviä ja vaikutuksia oppilaan oppimiseen ja toimintaan. Tietoisesti pyrin toiminnan suunnittelussa ja toteutuksessa välttämään palautteen kohdistumista oppilaan persoonaan ja pelkästään tehtävien ratkaisuun. Tämä onnistui parhaiten silloin, kun olin suunnitelmissa määritellut riittävän selkästi, miten osoitan selkeästi tavoitteet ja työskentelyn kulun oppilaille. Lisäksi huomasin esimerkiksi toiminnallisen ja yhteistoiminnallisen opetuksen antavan enemmän tilaa prosessiin ja itsesäätelyyn liittyvälle palautteelle, sillä silloin oppilaat osallistuivat itse enemmän tekemiseen ja itse toimin enemmänkin ohjaajan roolissa.
Harjoittelun edetessä huomasin, että jännittämiseni koskien vuorovaikutusta oli samaan aikaan turhaa, mutta tarpeellista. Mielessäni halusin tavoitella opetusvuorovaikutusta Vuorikosken ja Kiilakosken (2005) mukaisena mahdollisimman dialogisena suhteena, joka antaisi oppilaille valtaa osallistua, ja tasaisi vastakkainasettelua opettaja vs. oppilas. Dialogisuus ei kuitenkaan ole mahdollista ellei tunnisteta vurovaikutusta säänteleviä ja rajoittavia tekijöitä sekä niiden merkitystä vuorovaikutukselle. Näitä voivat olla esimerkiksi oppilaiden eroavaisuudet, luokassa vallitsevat valtarakenteet sekä osallistujien kyky luopua omista ennakkoasenteista ja valta-asemista, jotta toisten kohtaamine on mahdollista. (Kiilakoski, 2005) Tämän vuoksi koin hyväksi aiheeseen liittyvän jännityksen. Se auttoi minua huomaamaan asioita, joita pystyin hyödyntämään opetuksessa vuorovaikutuksen tukemiseksi ja rakentamiseksi sekä toisaalta näkemään myös sen rajoitteita. Esimerkiksi työskentelytapoja pohtiessani havainnoin oppilaiden asenteita esimerkiksi ryhmä -ja paritöitä kohtaan sekä vertaissuhteita.Ryhmässäni lähes kaikilla oppilailla oli jo hyvät taidot vuorovaikutuksessa toimimiseen, mutta myös harjoittelunvaraa löytyi.
Dialogiin kuuluu oleellisesti myös tunteet, kunnioittaminen, välittäminen, arvostaminen ja rakkaus. (Vuorikoski & Kiilakoski, 2005). Kuten aiemmin kirjoitin vuorovaikutus näyttäytyi ikään kuin patsaana, joka sanojen, tekojen, asenteiden, ilmeiden ja eleiden kautta muokkautuu sellaiseksi kuin ne ovat. Tämän vuoksi pyrinkin heti harjoittelun alussa juttelemaan järjestelmällisesti jokaisen oppilaan kanssa rakentaakseni hyvää vuorovaikutusilmapiiriä itseni ja oppilaiden välille sekä oppiakseni tuntemaan ryhmää. Harjoittelun alussa päätin myös, etten halua joutua korottamaan ääntäni. Tämän vuoksi otin aktiivisesti käyttöön muunlaisia ryhmänhallinan keinoja, kun minun piti saada oma ääneni kuuluviin. Yksi näistä oli ohjeistus, jossa kehotin oppilaita esimerkiksi laittamaan käden päänsä päälle kun he kuulevat ääneni. Ryhmähenkeä pyrin myös rakentamaan oppimiseen innostavilla tehtävillä, esimerkiksi toiminnallisella matematiikalla ja pari projekteilla. Yhteisen ilon ja yhteishengen huippu taisi harjoitteluni aikana taisi vuorovaikutuksen näkökulmasta olla leikki: rikkinäinen puhelin, jota leikimme uskonnon tunnilla, kun aiheena oli uskonnollinen tieto ja suullisen tiedon muuttuminen. Toiminnassa osallistuivat vuorovaikutukseen kaikki, oli hymyjä, naurua, yhteistyötä ja hyviä havaintoja joista keskusteltiin. Mielestäni opetusvuorovaikutus onkin näin harjoittelun jälkeen parhaimmillaan tätä: yhteisöllisyyttä, iloa ja intoa osallistua sekä tuoda omia ajatuksia kuuluviin.
Tähän osa-alueeseen liittyi myös moninaisuuteen liittyvä osaaminen. Teeman näkökulmista harjoittelussa oli etenkin esillä kielitietoisuus, johon liittyen toteutin kielitietoisuustehtävän. Tehtävässä oppilaat saivat piirtää ja värittää, hahmon, joka kertoi heistä kielen käyttäjänä. Tehtävää ennen keskustelimme oppilaiden kanssa kielen laajasta käsityksestä, eli mitä kaikkea kieli voi olla. Ajatuksina heräsi esimerkiksi murteet, pelisanasto, harrastuksiin liittyvät käsitteet, liikennemerkit ja kielet joita oppilaat osaavat. Lopuksi oppilaat saivat piirtää omanlaisensa hahmon ääriviivat sekä piirtää ja värittää siihen omia kieliään. Lopuksi pidimme näyttelyn, jossa jokainen sai kiertää luokassa ja katsoa kaverin työn.
Kielitietoisuus tehtävästä erään oppilaan työ:
Korhonen, M. (2006) Sukupolven merkitys vuorovaikutussuhteissa. Teoksessa. Karila, K., Alasuutari, M., Hännikäinen, M., Nummenmaa, A. R. & Rasku-Puttonen, H. (toim.). Kasvatusvuorovaikutus. Tampere: Vastapaino.
Vuorikoski, M., & Kiilakoski, T. (2005). Dialogin lupaus ja rajat. Teoksessa. Kiilakoski, T. Tomperi, & M. Vuorikoski (toim.), Kenen kasvatus? Kriitinen pedagogiikka ja toisinkasvatuksen mahdollisuus Vastapaino.
Tunnistan itsekin oman lapsuuteni aikaisia kasvatuksellisia arvoja pohtiessa muutoksen verrattuna nykyiseen käsitykseen kasvatusvuorovaikutuksesta. Peruskouluaikana opetus oli pääsääntöisesti hyvin opettajajohtoista, muutamia yksittäisiä tehtäviä lukuunottamatta. Koulussa ei ehkä korostettu niin paljon kuria kuin historiassa, mutta tietynlainen tottelevaisuuden tarkka kontrolli oli vahvasti läsnä. Tottelevaisuus ei myöskään tullut ns. keskustelun kautta vaan ulkoapäin valmiiksi annettuina ohjeina ja sääntöinä. OKL.n opintojen aikana olen kuitenkin oppinut kasvatusvuorovaikutuksesta paljon ja oppinut ymmärtämään, että juuri vuorovaikutuksen muutoksen vuoksi omat kokemukseni koulusta eroavat niin paljon nykyisestä koulusta. Määritelläänpä vuorovaikutus ja luottamus myös yhdeksi perusopetuksen tehtäväksi oppilaiden sosiaalista pääomaa kasvattavaksi tekijäksi, jotka edistävät yksilön sekä yhteiskunnan hyvinvointia ja kehitystä. (OPH, 2014) Nykyisin vuorovaikutuksellisuus opetuksessa määritellään esimerkiksi dialogisuudeksi vastakohtana autoritaariselle ja yksisuuntaiselle opetukselle, jossa tieto siirretään opettajalta oppilaalle. (Vuorikoski & Kiilakoski, 2005)
Vuorovaikutus oli myös yksi keskein OH3 -harjoittelun painotus, jonka vuoksi pyrin huomioimaan omissa suunnitelmissani ja opetuksessa vuorovaikutuksen merkityksen opetukselle. Tehtävä tuntui innostavalta, mutta myös hiukan haastavalta. Tämä voisi johtua siitä, että vuorovaikutushteessa ovat läsnä aina kasvattajan omatelämänkerrellaiset kokemukset ja lisäksi jo omassa kasvatuksessa omattujen arvojen ja asenteiden heijastuminen omaan toimintaan. (Korhonen, 2006) Omalla kohdallani tiedostin siis, että oma kouluhistoriani kokemus opettajan ja oppilaan vuorovaikutukseen liittyen on varsin erilainen, kuin mitä olen OKL.ssä oppinut. Toisaalta nämä pohdinnat ovat auttaneet itseäni huomaamaan, miten tärkeää vuorovaikutus opetuksessa on ja miten toisaalta opetuksen kapeutuminen pelkästään opettajajohtoiseen toimintaan on voinut supistaa myös omia mahdollisuuksiani osallistua omana kouluaikanani.
Vurovaikutus onkin myös opetuksessa viestinnässä syntyvä ilmiö eikä valmiina oleva asia. (Vuorikoski & Kiilakoski, 2005) Se voidaan nähdä kaksisuuntaisena viestintäsuhteena, joka muokaa suhteen eri ulottuvuuksia sekä suhteessa olevien identiteettejä. Opetusharjoittelussa olikin kiinnostavaa huomata, kuinka opetusvuorovaikutus todellakin on rakentuva ja kehittyvä asia. Saavuin luokkaan oppilaille vieraana enkä itsekään ollut tavannut ketään heistä aiemmin. Vuorovaikutus tässä tilanteessa tuntui kuin olisi ruvennut muotoilemaan uutta patsasta. Jokainen teko, sana, katse, ilme ja läsnäolon osoitus muovaisi vuorovaikutusta luokan kanssa juuri niiden kaltaiseksi. Aluksi minua rehellisesti sanottuna jännitti tämä haaste. Mitä jos luokan ja itseni välinen vuorovaikutus olisi lähtenyt kehittymään aivan pieleen, entä jos en osaisikaan vastata tai kohdata oppilaita juuri siten kun he tarvitvisivat. Kauhuskenaarioon liitin myös, kuinka mahdollinen vuorovaikutuksen epäonnistuminen voisi viedä suunnitelmiltani jalat alta eikä esimerkiksi yhteistoiminnallinen tekeminen onnistuisikaan.
Siispä päätin harjoittelussakin sysätä rohkeasti itseäni pohtimaan vuorovaikutuksen merkitystä opetukselle. Jo suunnitelmia väsätessäni pohdin vuorovaikutusta esimerkiksi ohjeistuksen, työskentelyn ja arvioinnin näkökulmasta. Harjoittelun aikana tehty VOPA tehtävä auttoi myös havainnoimaan omaa vuorovaikutustani opetuksessa ja palauteprosesseja. VOPA.lla tarkoitetaan Pöysän, Pakarisen, Kajamiehen ja Lerkkasen (2021) mukaan toimintamallia, jonka avulla opettaja voi kehittää arviointiin ja palautteeseen liittyvää vuorovaikutusosaamistaa. VOPA.n avulla kiinnitetään huomiota opetusvuorovaikutukseen liittyviin osa-alueiseen, joiden avulla on mahdollista tukea oppilaiden oppimista ja formatiivista arviointia opetuksessa. VOPA.ssa keskeiset teemat liittyvät opettajan sensitiivisyyteen sekä myönteiseen ilmapiiriin, toiminnan organisointiin ja motivointiin, palautteeseen ja dialogisuuteen. Myös tehtävän pohjalla ollut Hattien ja Timberleyn (2007) teoreettinen viitekehys palautteen tasoista auttoi ymmärtämään palautteen eri tehtäviä ja vaikutuksia oppilaan oppimiseen ja toimintaan. Tietoisesti pyrin toiminnan suunnittelussa ja toteutuksessa välttämään palautteen kohdistumista oppilaan persoonaan ja pelkästään tehtävien ratkaisuun. Tämä onnistui parhaiten silloin, kun olin suunnitelmissa määritellut riittävän selkästi, miten osoitan selkeästi tavoitteet ja työskentelyn kulun oppilaille. Lisäksi huomasin esimerkiksi toiminnallisen ja yhteistoiminnallisen opetuksen antavan enemmän tilaa prosessiin ja itsesäätelyyn liittyvälle palautteelle, sillä silloin oppilaat osallistuivat itse enemmän tekemiseen ja itse toimin enemmänkin ohjaajan roolissa.
Harjoittelun edetessä huomasin, että jännittämiseni koskien vuorovaikutusta oli samaan aikaan turhaa, mutta tarpeellista. Mielessäni halusin tavoitella opetusvuorovaikutusta Vuorikosken ja Kiilakosken (2005) mukaisena mahdollisimman dialogisena suhteena, joka antaisi oppilaille valtaa osallistua, ja tasaisi vastakkainasettelua opettaja vs. oppilas. Dialogisuus ei kuitenkaan ole mahdollista ellei tunnisteta vurovaikutusta säänteleviä ja rajoittavia tekijöitä sekä niiden merkitystä vuorovaikutukselle. Näitä voivat olla esimerkiksi oppilaiden eroavaisuudet, luokassa vallitsevat valtarakenteet sekä osallistujien kyky luopua omista ennakkoasenteista ja valta-asemista, jotta toisten kohtaamine on mahdollista. (Kiilakoski, 2005) Tämän vuoksi koin hyväksi aiheeseen liittyvän jännityksen. Se auttoi minua huomaamaan asioita, joita pystyin hyödyntämään opetuksessa vuorovaikutuksen tukemiseksi ja rakentamiseksi sekä toisaalta näkemään myös sen rajoitteita. Esimerkiksi työskentelytapoja pohtiessani havainnoin oppilaiden asenteita esimerkiksi ryhmä -ja paritöitä kohtaan sekä vertaissuhteita.Ryhmässäni lähes kaikilla oppilailla oli jo hyvät taidot vuorovaikutuksessa toimimiseen, mutta myös harjoittelunvaraa löytyi.
Dialogiin kuuluu oleellisesti myös tunteet, kunnioittaminen, välittäminen, arvostaminen ja rakkaus. (Vuorikoski & Kiilakoski, 2005). Kuten aiemmin kirjoitin vuorovaikutus näyttäytyi ikään kuin patsaana, joka sanojen, tekojen, asenteiden, ilmeiden ja eleiden kautta muokkautuu sellaiseksi kuin ne ovat. Tämän vuoksi pyrinkin heti harjoittelun alussa juttelemaan järjestelmällisesti jokaisen oppilaan kanssa rakentaakseni hyvää vuorovaikutusilmapiiriä itseni ja oppilaiden välille sekä oppiakseni tuntemaan ryhmää. Harjoittelun alussa päätin myös, etten halua joutua korottamaan ääntäni. Tämän vuoksi otin aktiivisesti käyttöön muunlaisia ryhmänhallinan keinoja, kun minun piti saada oma ääneni kuuluviin. Yksi näistä oli ohjeistus, jossa kehotin oppilaita esimerkiksi laittamaan käden päänsä päälle kun he kuulevat ääneni. Ryhmähenkeä pyrin myös rakentamaan oppimiseen innostavilla tehtävillä, esimerkiksi toiminnallisella matematiikalla ja pari projekteilla. Yhteisen ilon ja yhteishengen huippu taisi harjoitteluni aikana taisi vuorovaikutuksen näkökulmasta olla leikki: rikkinäinen puhelin, jota leikimme uskonnon tunnilla, kun aiheena oli uskonnollinen tieto ja suullisen tiedon muuttuminen. Toiminnassa osallistuivat vuorovaikutukseen kaikki, oli hymyjä, naurua, yhteistyötä ja hyviä havaintoja joista keskusteltiin. Mielestäni opetusvuorovaikutus onkin näin harjoittelun jälkeen parhaimmillaan tätä: yhteisöllisyyttä, iloa ja intoa osallistua sekä tuoda omia ajatuksia kuuluviin.
Tähän osa-alueeseen liittyi myös moninaisuuteen liittyvä osaaminen. Teeman näkökulmista harjoittelussa oli etenkin esillä kielitietoisuus, johon liittyen toteutin kielitietoisuustehtävän. Tehtävässä oppilaat saivat piirtää ja värittää, hahmon, joka kertoi heistä kielen käyttäjänä. Tehtävää ennen keskustelimme oppilaiden kanssa kielen laajasta käsityksestä, eli mitä kaikkea kieli voi olla. Ajatuksina heräsi esimerkiksi murteet, pelisanasto, harrastuksiin liittyvät käsitteet, liikennemerkit ja kielet joita oppilaat osaavat. Lopuksi oppilaat saivat piirtää omanlaisensa hahmon ääriviivat sekä piirtää ja värittää siihen omia kieliään. Lopuksi pidimme näyttelyn, jossa jokainen sai kiertää luokassa ja katsoa kaverin työn.
Kielitietoisuus tehtävästä erään oppilaan työ:
Korhonen, M. (2006) Sukupolven merkitys vuorovaikutussuhteissa. Teoksessa. Karila, K., Alasuutari, M., Hännikäinen, M., Nummenmaa, A. R. & Rasku-Puttonen, H. (toim.). Kasvatusvuorovaikutus. Tampere: Vastapaino.
Vuorikoski, M., & Kiilakoski, T. (2005). Dialogin lupaus ja rajat. Teoksessa. Kiilakoski, T. Tomperi, & M. Vuorikoski (toim.), Kenen kasvatus? Kriitinen pedagogiikka ja toisinkasvatuksen mahdollisuus Vastapaino.
Gerlander, M. & Kostiainen, E. 2005. Jännitteisyys opettajan ja oppilaan vuorovaikutussuhteissa. Prologi - Puheviestinnän vuosikirja 2005. https://journal.fi/prologi/article/view/95941
Opetushallitus (2004). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. https://eperusteet.opintopolku.fi/#/fi/perusopetus/419550/tekstikappale/426529
Pöysä, S., Pakarinen, E., Ketonen, L., Lehesvuori, S., & Lerkkanen, M.-K. (2021). Vuorovaikutus opetuksen ja arvioinnin perustana (VOPA) vaiheittaiset kuvaukset. Opettajien arviointi-osaaminen oppimisen, osallisuuden ja tuen toteutumisen edistäjänä (OPA) -hanke. Jyväskylän yliopisto. Opettajankoulutuslaitos. https://jyx.jyu.fi/bitstream/handle/123456789/78188/Bulle_VOPA_final%2520draft.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Tieteellinen osaaminen
Tässä tekstissä tarkastelen opettajan tieteellistä osaamista suhteessa opetusharjoittelussa heränneisiin ajatuksiini opettajuudesta tieteellisenä ja tutkivana toimijuutena. Pääosassa ajatukset liittyvät ohjaajani kanssa käymiin keskusteluihin. Opettajankoulutukseen liitetty ominaisuus on jo pitkään ollut sen akateemisuus, johon viitataan myös tieteellisyydellä ja tutkimusperustaisuudella. (Johanna Sitomaniemi-San, 2017) Omalla kohdallani olen ymmärtänyt tämän paitsi tutkimukseen liittyviksi taidoiksi, myös opettajan ammatin kasvatustieteellisen perustan kautta.
Omalla kohdallani harjoittelussa tieteellisyys opettajan työn taustalla näyttäytyi esimerkiksi keskusteluissani ohjaajani kanssa, kun mietimme esimerkiksi opettajan merkitystä vaikuttajana. Tämänkaltaiseen autonomisen opettajan diskurssiin liittyy käsitys opettajan vaikuttajuudesta koulua koskeviin muutoksiin. (Johanna Sitomaniemi-San, 2017) Pohdimmekin usein ohjaajani kanssa esimerkiksi nykyiseen inkluusiokeskusteluun liittyviä opettajien kannanottoja. Olimme yhtä mieltä siitä, että opettajien on tärkeää uskaltaa olla mukana muutoksissa ja perustella näitä omaan tietoonsa ja taitoonsa nähden, sillä he itse ovat myös koulutuksensa kautta tieteellisiä toimijoita. Tämankaltainen tutkiva praktikko-opettajuus mahdollistaisi opettajilla olevan tiedon esiin tuomisen, joka ei kalpenisi akateemisille tutkijoille. Opettaja toimii aktiivisena osana koulu ja luokkahuonetta ja heillä on paljon kouluun liittyvää tietoa, jota voitaisiin hyödyntää koulun uudistumisessa sen vastaamiseksi yhteiskunnan vaatimuksiin. (Johanna Sitomaniemi-San, 2017)
Toinen itseäni tieteellisestä näkökulmasta pohdituttanut näkökulma oli opettajuuden perustuminen tieteelliseen tietoon suhteessa opetusta koskeviin päätöksiin ja päätelmiin, sekä näkemysten muodostamiseen. (Johanna Sitomaniemi-San, 2017) Pohdin, että opettajan on tärkeää muistaa paitsi seurata opetussuunnitelmaa myös pysyä ns. kasvatustieteellisen tiedon pinnalla. Harjoittelun aikana huomasin oman ohjaajani työtä havainnoidessa, että opettajan työ sisältää jatkuvasti tilanteita, joissa asioita tulee perustella. Oli kyse sitten oppilaan tuentarpeesta, luokkahuoneen hankinnoista tai hallinnon tasolla tulevista muutoksista olisi niistä keskustellessa tärkeää pystyä perustelemaan omat näkemyksensä. Opettajalle tulisi olla mahdollista irtautua ulkopuolelta esitettävistä vaatimuksista ja valmiista proseduureista, mikäli kokee etteivät ne ole relevantteja kasvatukselle ja opetukselle. (Sitomaniemi-San, 2017) Tämä rakentaa opettajan autonomisuutta suhteessa kasvatatustieteelliseen tietoon, jonka avulla voidaan ohjata toimintaa ja asettaa sille tavoitteita.
Opettajuus voidaankin ajatella myös didaktisesti ajattelevana tutkijaopettajana, joka tietämänsä tieteellisen tiedon pohjalta kykenee tekemään opetustilanteessa siihen tieteellisyyteen perustuvia päätöksiä, eikä ole pelkästään kokemuksellisuuden ja spekulatiivisen tiedon varassa. (Sitomaniemi-San, 2017) Pohdin tällaisen opettajuuden merkitystä esimerkiksi suhteessa omaan OKL.stä saamaani koulutukseen koskien opettajan työtä, joka eroaa melko paljonkin useiden kentällä olevien vanhempien opettajien koulutuksesta. Uskonkin, että tulevaisuudessa saatan kohdata tilanteita, joissa joudun perustelemaan tieteellisyyden kautta esimerkiksi uudempien opetusmenetelmien käyttöä.
Lähteet:
Sitomaniemi-San, J. 2017. Tutkivan opettajan rakentuminen akateemisessa opettajankoulutuksessa: kohti monimutkaisia keskusteluja. Teoksessa T. Autio, L. Hakala & T. Kujala (toim.) Opetussuunnitelmatutkimus: keskustelunavauksia suomalaiseen kouluun ja opettajankoulutukseen. Tampere University Press, 137 - 159.
Omalla kohdallani harjoittelussa tieteellisyys opettajan työn taustalla näyttäytyi esimerkiksi keskusteluissani ohjaajani kanssa, kun mietimme esimerkiksi opettajan merkitystä vaikuttajana. Tämänkaltaiseen autonomisen opettajan diskurssiin liittyy käsitys opettajan vaikuttajuudesta koulua koskeviin muutoksiin. (Johanna Sitomaniemi-San, 2017) Pohdimmekin usein ohjaajani kanssa esimerkiksi nykyiseen inkluusiokeskusteluun liittyviä opettajien kannanottoja. Olimme yhtä mieltä siitä, että opettajien on tärkeää uskaltaa olla mukana muutoksissa ja perustella näitä omaan tietoonsa ja taitoonsa nähden, sillä he itse ovat myös koulutuksensa kautta tieteellisiä toimijoita. Tämankaltainen tutkiva praktikko-opettajuus mahdollistaisi opettajilla olevan tiedon esiin tuomisen, joka ei kalpenisi akateemisille tutkijoille. Opettaja toimii aktiivisena osana koulu ja luokkahuonetta ja heillä on paljon kouluun liittyvää tietoa, jota voitaisiin hyödyntää koulun uudistumisessa sen vastaamiseksi yhteiskunnan vaatimuksiin. (Johanna Sitomaniemi-San, 2017)
Toinen itseäni tieteellisestä näkökulmasta pohdituttanut näkökulma oli opettajuuden perustuminen tieteelliseen tietoon suhteessa opetusta koskeviin päätöksiin ja päätelmiin, sekä näkemysten muodostamiseen. (Johanna Sitomaniemi-San, 2017) Pohdin, että opettajan on tärkeää muistaa paitsi seurata opetussuunnitelmaa myös pysyä ns. kasvatustieteellisen tiedon pinnalla. Harjoittelun aikana huomasin oman ohjaajani työtä havainnoidessa, että opettajan työ sisältää jatkuvasti tilanteita, joissa asioita tulee perustella. Oli kyse sitten oppilaan tuentarpeesta, luokkahuoneen hankinnoista tai hallinnon tasolla tulevista muutoksista olisi niistä keskustellessa tärkeää pystyä perustelemaan omat näkemyksensä. Opettajalle tulisi olla mahdollista irtautua ulkopuolelta esitettävistä vaatimuksista ja valmiista proseduureista, mikäli kokee etteivät ne ole relevantteja kasvatukselle ja opetukselle. (Sitomaniemi-San, 2017) Tämä rakentaa opettajan autonomisuutta suhteessa kasvatatustieteelliseen tietoon, jonka avulla voidaan ohjata toimintaa ja asettaa sille tavoitteita.
Opettajuus voidaankin ajatella myös didaktisesti ajattelevana tutkijaopettajana, joka tietämänsä tieteellisen tiedon pohjalta kykenee tekemään opetustilanteessa siihen tieteellisyyteen perustuvia päätöksiä, eikä ole pelkästään kokemuksellisuuden ja spekulatiivisen tiedon varassa. (Sitomaniemi-San, 2017) Pohdin tällaisen opettajuuden merkitystä esimerkiksi suhteessa omaan OKL.stä saamaani koulutukseen koskien opettajan työtä, joka eroaa melko paljonkin useiden kentällä olevien vanhempien opettajien koulutuksesta. Uskonkin, että tulevaisuudessa saatan kohdata tilanteita, joissa joudun perustelemaan tieteellisyyden kautta esimerkiksi uudempien opetusmenetelmien käyttöä.
Lähteet:
Sitomaniemi-San, J. 2017. Tutkivan opettajan rakentuminen akateemisessa opettajankoulutuksessa: kohti monimutkaisia keskusteluja. Teoksessa T. Autio, L. Hakala & T. Kujala (toim.) Opetussuunnitelmatutkimus: keskustelunavauksia suomalaiseen kouluun ja opettajankoulutukseen. Tampere University Press, 137 - 159.
Eettinen osaaminen
OH-3 harjoittelun myötä mietin paljon opettajan työhön liittyvää eettisyyttä. Harjoittelun aikana pohdin mm. minkälaiseen opettajuuteen haluaisin pyrkiä harjoittelussa ja sen jälkeen. Lisäksi harjoitelun aikana kohtasin erilaisia tilanteita, joihin liittyi erilaisia eettisiä dilemmoja. OAJ (2020) määrittelee opettajan työn keskeisiksi arvoiksi ihmisarvon, totuudellisuuden ja oikeudenmukaisuusen. Näiden pohjalta muotoutuvat opettajan työn eettiset periaatteet, jotka liittyvät esimerkiksi opettajan työhön, opettajan suhteeseen oppilaista, työyhteisöä ja yhteiskuntaa sekä sidosryhmiä kohtaan. Lisäksi opettajuuteen liittyy moniarvoisuuden eetinen periaate. Martikaisen (2005) mukaan opettajan rooliin on lataututeena paljon odotuksia. Hyvän opettajan odotetaan olevan taitava aikuinen ja auktoriteetti, jolta löytyy vahvat vuorovaikutustaidot, kyky antaa neuvoja ja toimia esimerkillisesti. Hyvätkin opettajat ovat kuitenkin myös ihimisiä, vaikka edellä kuvatut asiat kuuluvat opettajan rooliin. Itsekin tiedostin nämä rooli odotukset jo ennen harjoittelua, mikä toisaalta aiheutti paineita. Ajattelin, että jo harjoittelussa minun tulisi olla taitava ja kyetä ratkaisemaan taidokkaasti kaikenlaiset eteen tulevat haasteet. Harjoittelun aikana kuitenkin ymmärsin, että harjoittelu on ennen kaikkea mahdollisuus olla juuri siinä vaiheessa omaa opettajuutta kuin olen sekä mahdollisuus oppia lisää myös opettajan työssään kohtaamista eettisistä tilanteista.
Harjoittelun aikana keskityinkin siis ennen kaikkea siihen, minkälaiseen opettajuuteen haluaisin pyrkiä sekä mitkä ovat niitä asioita, joita harjoittelusta otan mukaani omaan tapaani ajatella ja kohdata arjen erilaisia tilanteita. Pohtiessani omaa opettajuuttani, tiesin etten haluaisi rakentaaa omaa tapaani ajatella vanhanaikaiseen käsitykseen opettajan auktoriteetista, johon yleensä liitetään käsitys pelosta motiivina suhteessa oppilaisiin. (Martikainen, 2005) Sen sijaan toivoisin olevani auktoriteettina enemmän moraalinen ja empaattinen auktoriteetti. Näihin liittyy käsitys opettajasta joka kokee toiminnan itsessääna arvokkaana, omaa taidon innostaa oppilaita sekä kyvyn olla samalla innolla mukana tekemisessä. Opettaja kykenee lisäksi nojaamaan toiminnassaan hyveellisyyteen sekä osaa sitoutua suoritettavaan tehtävään. Empaattisuus liittyy puolestaan opettajan taitoon toimia hyvässä vuorovaikutuksessa niin, että kykenee ehkäisemään esimerkiksi alisuoriutumista tai liian korkeita vaatimuksia, jotka voivat haitata vuorovaikutusta. (Martikainen, 2005) Haluaisinkin olla sellainen opettaja, joka on läsnä, osaa kohdata oppilaat, suunnitella tavoitteisiin perustuvaa toimintaa sekä luoda iloista ilmapiiriä oppimiseen.
Harjoittelussa sain jollakin tavalla kiinni tästä tavoitteesta. Opetuksen suunnitteleminen oli innostavaa, kun pyrin rakentamaan opetusta sellaiseksi, että se innostaisi myös oppilaita. Opetussuunnitelman perusteita (2014) oli selkeä seurata ja ottaa tavoitteet mukaa toimintaan, kun keskityin useiden tavoitteiden sijaan pyrkimään vain yhteen tai kahteen tavoitteeseen kerrallaan. Opetuksen suunnittellussa pyrin myös miettimään, miten toiminta sopii juuri ohjaamalleni ryhmälle, miten tasavertaisuus toteutuu esimerkiksi tehtävissä eriyttämisen näkökulmasta. Näitä pyrin huomioimiaan esimerkiksi suunnittelemalla monenlaisia tapoja oppimiseen sekä eri tasoisia tehtäviä, jotta opetus ei tuntuisi liian yksipuoliselta. Lisäksi toiminnassa yritin parhaani mukaan toimia vuorovaikutteisesti sekä kuunnella oppilaiden tuntemuksia toiminnan aikana. Jos huomasin lisähaasteen olevan toivottu ehdotin lisätehtävää, mutta välillä annoin myös omaa aikaa oppilaille esimerkiksi tunnin lopuksi, jos huomasin heidän olevan jo hiukan väsyksissä.
Opetusharjoittelussa kohtaamani eettiset dilemma tilanteet liittyivät esimerkiksi oppikirjojen saatavuuteen sekä erityisopetuksen resurssien jakautumiseen. Koska koulu on yhteiskunnan kasvatuksellinen insituutio ovat arvot sekä tavoitteet osana kasvatusta ihmisten myötä, ne voivat välittyä esimerkiksi opetussuunitelmasta tai työyhteisyön, vanhempien tai oppilaiden kautta. (Martikainen, 2015) Luokassa ei ollut esimerkiksi yhteiskuntaopin kirjoja kaikille, vaan muutamat oppilaista olivat ilman. Pohdimme ohjaajani kanssa, että tällaiset tilanteet hallinnon tason resursseja koskevat säädökset tuovat oppettajan työhön omanlaisensa vaatimuksen pohtia opetuksen eettisyyttä. Onko oikein käyttää oppikirjoja opetuksessa, jos kaikilla ei niitä ole? Ja jos käytetään niin miten esimerkiksi kotitehtävät ja kokeisiin luku järjestetään niiden kohdalla, jotka katsovat aina tunnilla kaverin kirjaa. Oma ohjaajani oli pohtinut esimerkiksi oppikirjasta kokonaan luopumista tai ainakin sen merkityksen vähentämistä osana oppiaineen opetusta. Pohdimme ohjaajani kanssa myös erityisoopetuksen resurssien riittämättömyyttä eettisenä dilemmana. Eettisen haasteen siitä tekee, kun esimerkiksi jonkin oppilaan kuuluisi saada tietty määrä tunteja erityisopettajan kanssa hänen tuen tarpeeseensa, mutta resurssien vähyys aiheuttaa sen ettei tunteja saada järjestymään. Pohdin, että tällainen tilanne ei varmasti ole kovin harvinainen, siksi minun itse opettajana täytyisi pystyä miettimään esimerkiksi, miten saisin yleisen tuen omassa luokassa niin hyväksi, että vähemmätkin resurssit riittäisivät.
Lähteet:
Martikainen, T. 2005. Inhimillinen tekijä. Opettaja eettisenä ajattelijana ja toimijana. Joensuun yliopisto. Joensuun yliopiston kasvatustietellisiä julkaisuja N:o 102. Saatavilla: https://epublications.uef.fi/pub/urn_isbn_952-458-608-8/urn_isbn_952-458-608-8.pdf
OAJ:n "Opetustyön eettiset periaatteet" -materiaali. Saatavilla: https://www.oaj.fi/arjessa/opetustyon-eettiset-periaatteet
Harjoittelun aikana keskityinkin siis ennen kaikkea siihen, minkälaiseen opettajuuteen haluaisin pyrkiä sekä mitkä ovat niitä asioita, joita harjoittelusta otan mukaani omaan tapaani ajatella ja kohdata arjen erilaisia tilanteita. Pohtiessani omaa opettajuuttani, tiesin etten haluaisi rakentaaa omaa tapaani ajatella vanhanaikaiseen käsitykseen opettajan auktoriteetista, johon yleensä liitetään käsitys pelosta motiivina suhteessa oppilaisiin. (Martikainen, 2005) Sen sijaan toivoisin olevani auktoriteettina enemmän moraalinen ja empaattinen auktoriteetti. Näihin liittyy käsitys opettajasta joka kokee toiminnan itsessääna arvokkaana, omaa taidon innostaa oppilaita sekä kyvyn olla samalla innolla mukana tekemisessä. Opettaja kykenee lisäksi nojaamaan toiminnassaan hyveellisyyteen sekä osaa sitoutua suoritettavaan tehtävään. Empaattisuus liittyy puolestaan opettajan taitoon toimia hyvässä vuorovaikutuksessa niin, että kykenee ehkäisemään esimerkiksi alisuoriutumista tai liian korkeita vaatimuksia, jotka voivat haitata vuorovaikutusta. (Martikainen, 2005) Haluaisinkin olla sellainen opettaja, joka on läsnä, osaa kohdata oppilaat, suunnitella tavoitteisiin perustuvaa toimintaa sekä luoda iloista ilmapiiriä oppimiseen.
Harjoittelussa sain jollakin tavalla kiinni tästä tavoitteesta. Opetuksen suunnitteleminen oli innostavaa, kun pyrin rakentamaan opetusta sellaiseksi, että se innostaisi myös oppilaita. Opetussuunnitelman perusteita (2014) oli selkeä seurata ja ottaa tavoitteet mukaa toimintaan, kun keskityin useiden tavoitteiden sijaan pyrkimään vain yhteen tai kahteen tavoitteeseen kerrallaan. Opetuksen suunnittellussa pyrin myös miettimään, miten toiminta sopii juuri ohjaamalleni ryhmälle, miten tasavertaisuus toteutuu esimerkiksi tehtävissä eriyttämisen näkökulmasta. Näitä pyrin huomioimiaan esimerkiksi suunnittelemalla monenlaisia tapoja oppimiseen sekä eri tasoisia tehtäviä, jotta opetus ei tuntuisi liian yksipuoliselta. Lisäksi toiminnassa yritin parhaani mukaan toimia vuorovaikutteisesti sekä kuunnella oppilaiden tuntemuksia toiminnan aikana. Jos huomasin lisähaasteen olevan toivottu ehdotin lisätehtävää, mutta välillä annoin myös omaa aikaa oppilaille esimerkiksi tunnin lopuksi, jos huomasin heidän olevan jo hiukan väsyksissä.
Opetusharjoittelussa kohtaamani eettiset dilemma tilanteet liittyivät esimerkiksi oppikirjojen saatavuuteen sekä erityisopetuksen resurssien jakautumiseen. Koska koulu on yhteiskunnan kasvatuksellinen insituutio ovat arvot sekä tavoitteet osana kasvatusta ihmisten myötä, ne voivat välittyä esimerkiksi opetussuunitelmasta tai työyhteisyön, vanhempien tai oppilaiden kautta. (Martikainen, 2015) Luokassa ei ollut esimerkiksi yhteiskuntaopin kirjoja kaikille, vaan muutamat oppilaista olivat ilman. Pohdimme ohjaajani kanssa, että tällaiset tilanteet hallinnon tason resursseja koskevat säädökset tuovat oppettajan työhön omanlaisensa vaatimuksen pohtia opetuksen eettisyyttä. Onko oikein käyttää oppikirjoja opetuksessa, jos kaikilla ei niitä ole? Ja jos käytetään niin miten esimerkiksi kotitehtävät ja kokeisiin luku järjestetään niiden kohdalla, jotka katsovat aina tunnilla kaverin kirjaa. Oma ohjaajani oli pohtinut esimerkiksi oppikirjasta kokonaan luopumista tai ainakin sen merkityksen vähentämistä osana oppiaineen opetusta. Pohdimme ohjaajani kanssa myös erityisoopetuksen resurssien riittämättömyyttä eettisenä dilemmana. Eettisen haasteen siitä tekee, kun esimerkiksi jonkin oppilaan kuuluisi saada tietty määrä tunteja erityisopettajan kanssa hänen tuen tarpeeseensa, mutta resurssien vähyys aiheuttaa sen ettei tunteja saada järjestymään. Pohdin, että tällainen tilanne ei varmasti ole kovin harvinainen, siksi minun itse opettajana täytyisi pystyä miettimään esimerkiksi, miten saisin yleisen tuen omassa luokassa niin hyväksi, että vähemmätkin resurssit riittäisivät.
Lähteet:
Martikainen, T. 2005. Inhimillinen tekijä. Opettaja eettisenä ajattelijana ja toimijana. Joensuun yliopisto. Joensuun yliopiston kasvatustietellisiä julkaisuja N:o 102. Saatavilla: https://epublications.uef.fi/pub/urn_isbn_952-458-608-8/urn_isbn_952-458-608-8.pdf
OAJ:n "Opetustyön eettiset periaatteet" -materiaali. Saatavilla: https://www.oaj.fi/arjessa/opetustyon-eettiset-periaatteet