Vuorovaikutusosaaminen ja moninaisuuteen liittyvä osaaminen
Vuorovaikutuksen näkokulmasta kasvatuksen kulttuurissa on siirryytty enemmän kohti keskustelu -ja neuvottelukulttuuria poispäin tottelevaisuuttaa ja kuuliaissuutta korostavasta kasvatuskulttuurista. (Korhonen, 2006)
Tunnistan itsekin oman lapsuuteni aikaisia kasvatuksellisia arvoja pohtiessa muutoksen verrattuna nykyiseen käsitykseen kasvatusvuorovaikutuksesta. Peruskouluaikana opetus oli pääsääntöisesti hyvin opettajajohtoista, muutamia yksittäisiä tehtäviä lukuunottamatta. Koulussa ei ehkä korostettu niin paljon kuria kuin historiassa, mutta tietynlainen tottelevaisuuden tarkka kontrolli oli vahvasti läsnä. Tottelevaisuus ei myöskään tullut ns. keskustelun kautta vaan ulkoapäin valmiiksi annettuina ohjeina ja sääntöinä. OKL.n opintojen aikana olen kuitenkin oppinut kasvatusvuorovaikutuksesta paljon ja oppinut ymmärtämään, että juuri vuorovaikutuksen muutoksen vuoksi omat kokemukseni koulusta eroavat niin paljon nykyisestä koulusta. Määritelläänpä vuorovaikutus ja luottamus myös yhdeksi perusopetuksen tehtäväksi oppilaiden sosiaalista pääomaa kasvattavaksi tekijäksi, jotka edistävät yksilön sekä yhteiskunnan hyvinvointia ja kehitystä. (OPH, 2014) Nykyisin vuorovaikutuksellisuus opetuksessa määritellään esimerkiksi dialogisuudeksi vastakohtana autoritaariselle ja yksisuuntaiselle opetukselle, jossa tieto siirretään opettajalta oppilaalle. (Vuorikoski & Kiilakoski, 2005)
Vuorovaikutus oli myös yksi keskein OH3 -harjoittelun painotus, jonka vuoksi pyrin huomioimaan omissa suunnitelmissani ja opetuksessa vuorovaikutuksen merkityksen opetukselle. Tehtävä tuntui innostavalta, mutta myös hiukan haastavalta. Tämä voisi johtua siitä, että vuorovaikutushteessa ovat läsnä aina kasvattajan omatelämänkerrellaiset kokemukset ja lisäksi jo omassa kasvatuksessa omattujen arvojen ja asenteiden heijastuminen omaan toimintaan. (Korhonen, 2006) Omalla kohdallani tiedostin siis, että oma kouluhistoriani kokemus opettajan ja oppilaan vuorovaikutukseen liittyen on varsin erilainen, kuin mitä olen OKL.ssä oppinut. Toisaalta nämä pohdinnat ovat auttaneet itseäni huomaamaan, miten tärkeää vuorovaikutus opetuksessa on ja miten toisaalta opetuksen kapeutuminen pelkästään opettajajohtoiseen toimintaan on voinut supistaa myös omia mahdollisuuksiani osallistua omana kouluaikanani.
Vurovaikutus onkin myös opetuksessa viestinnässä syntyvä ilmiö eikä valmiina oleva asia. (Vuorikoski & Kiilakoski, 2005) Se voidaan nähdä kaksisuuntaisena viestintäsuhteena, joka muokaa suhteen eri ulottuvuuksia sekä suhteessa olevien identiteettejä. Opetusharjoittelussa olikin kiinnostavaa huomata, kuinka opetusvuorovaikutus todellakin on rakentuva ja kehittyvä asia. Saavuin luokkaan oppilaille vieraana enkä itsekään ollut tavannut ketään heistä aiemmin. Vuorovaikutus tässä tilanteessa tuntui kuin olisi ruvennut muotoilemaan uutta patsasta. Jokainen teko, sana, katse, ilme ja läsnäolon osoitus muovaisi vuorovaikutusta luokan kanssa juuri niiden kaltaiseksi. Aluksi minua rehellisesti sanottuna jännitti tämä haaste. Mitä jos luokan ja itseni välinen vuorovaikutus olisi lähtenyt kehittymään aivan pieleen, entä jos en osaisikaan vastata tai kohdata oppilaita juuri siten kun he tarvitvisivat. Kauhuskenaarioon liitin myös, kuinka mahdollinen vuorovaikutuksen epäonnistuminen voisi viedä suunnitelmiltani jalat alta eikä esimerkiksi yhteistoiminnallinen tekeminen onnistuisikaan.
Siispä päätin harjoittelussakin sysätä rohkeasti itseäni pohtimaan vuorovaikutuksen merkitystä opetukselle. Jo suunnitelmia väsätessäni pohdin vuorovaikutusta esimerkiksi ohjeistuksen, työskentelyn ja arvioinnin näkökulmasta. Harjoittelun aikana tehty VOPA tehtävä auttoi myös havainnoimaan omaa vuorovaikutustani opetuksessa ja palauteprosesseja. VOPA.lla tarkoitetaan Pöysän, Pakarisen, Kajamiehen ja Lerkkasen (2021) mukaan toimintamallia, jonka avulla opettaja voi kehittää arviointiin ja palautteeseen liittyvää vuorovaikutusosaamistaa. VOPA.n avulla kiinnitetään huomiota opetusvuorovaikutukseen liittyviin osa-alueiseen, joiden avulla on mahdollista tukea oppilaiden oppimista ja formatiivista arviointia opetuksessa. VOPA.ssa keskeiset teemat liittyvät opettajan sensitiivisyyteen sekä myönteiseen ilmapiiriin, toiminnan organisointiin ja motivointiin, palautteeseen ja dialogisuuteen. Myös tehtävän pohjalla ollut Hattien ja Timberleyn (2007) teoreettinen viitekehys palautteen tasoista auttoi ymmärtämään palautteen eri tehtäviä ja vaikutuksia oppilaan oppimiseen ja toimintaan. Tietoisesti pyrin toiminnan suunnittelussa ja toteutuksessa välttämään palautteen kohdistumista oppilaan persoonaan ja pelkästään tehtävien ratkaisuun. Tämä onnistui parhaiten silloin, kun olin suunnitelmissa määritellut riittävän selkästi, miten osoitan selkeästi tavoitteet ja työskentelyn kulun oppilaille. Lisäksi huomasin esimerkiksi toiminnallisen ja yhteistoiminnallisen opetuksen antavan enemmän tilaa prosessiin ja itsesäätelyyn liittyvälle palautteelle, sillä silloin oppilaat osallistuivat itse enemmän tekemiseen ja itse toimin enemmänkin ohjaajan roolissa.
Harjoittelun edetessä huomasin, että jännittämiseni koskien vuorovaikutusta oli samaan aikaan turhaa, mutta tarpeellista. Mielessäni halusin tavoitella opetusvuorovaikutusta Vuorikosken ja Kiilakosken (2005) mukaisena mahdollisimman dialogisena suhteena, joka antaisi oppilaille valtaa osallistua, ja tasaisi vastakkainasettelua opettaja vs. oppilas. Dialogisuus ei kuitenkaan ole mahdollista ellei tunnisteta vurovaikutusta säänteleviä ja rajoittavia tekijöitä sekä niiden merkitystä vuorovaikutukselle. Näitä voivat olla esimerkiksi oppilaiden eroavaisuudet, luokassa vallitsevat valtarakenteet sekä osallistujien kyky luopua omista ennakkoasenteista ja valta-asemista, jotta toisten kohtaamine on mahdollista. (Kiilakoski, 2005) Tämän vuoksi koin hyväksi aiheeseen liittyvän jännityksen. Se auttoi minua huomaamaan asioita, joita pystyin hyödyntämään opetuksessa vuorovaikutuksen tukemiseksi ja rakentamiseksi sekä toisaalta näkemään myös sen rajoitteita. Esimerkiksi työskentelytapoja pohtiessani havainnoin oppilaiden asenteita esimerkiksi ryhmä -ja paritöitä kohtaan sekä vertaissuhteita.Ryhmässäni lähes kaikilla oppilailla oli jo hyvät taidot vuorovaikutuksessa toimimiseen, mutta myös harjoittelunvaraa löytyi.
Dialogiin kuuluu oleellisesti myös tunteet, kunnioittaminen, välittäminen, arvostaminen ja rakkaus. (Vuorikoski & Kiilakoski, 2005). Kuten aiemmin kirjoitin vuorovaikutus näyttäytyi ikään kuin patsaana, joka sanojen, tekojen, asenteiden, ilmeiden ja eleiden kautta muokkautuu sellaiseksi kuin ne ovat. Tämän vuoksi pyrinkin heti harjoittelun alussa juttelemaan järjestelmällisesti jokaisen oppilaan kanssa rakentaakseni hyvää vuorovaikutusilmapiiriä itseni ja oppilaiden välille sekä oppiakseni tuntemaan ryhmää. Harjoittelun alussa päätin myös, etten halua joutua korottamaan ääntäni. Tämän vuoksi otin aktiivisesti käyttöön muunlaisia ryhmänhallinan keinoja, kun minun piti saada oma ääneni kuuluviin. Yksi näistä oli ohjeistus, jossa kehotin oppilaita esimerkiksi laittamaan käden päänsä päälle kun he kuulevat ääneni. Ryhmähenkeä pyrin myös rakentamaan oppimiseen innostavilla tehtävillä, esimerkiksi toiminnallisella matematiikalla ja pari projekteilla. Yhteisen ilon ja yhteishengen huippu taisi harjoitteluni aikana taisi vuorovaikutuksen näkökulmasta olla leikki: rikkinäinen puhelin, jota leikimme uskonnon tunnilla, kun aiheena oli uskonnollinen tieto ja suullisen tiedon muuttuminen. Toiminnassa osallistuivat vuorovaikutukseen kaikki, oli hymyjä, naurua, yhteistyötä ja hyviä havaintoja joista keskusteltiin. Mielestäni opetusvuorovaikutus onkin näin harjoittelun jälkeen parhaimmillaan tätä: yhteisöllisyyttä, iloa ja intoa osallistua sekä tuoda omia ajatuksia kuuluviin.
Tähän osa-alueeseen liittyi myös moninaisuuteen liittyvä osaaminen. Teeman näkökulmista harjoittelussa oli etenkin esillä kielitietoisuus, johon liittyen toteutin kielitietoisuustehtävän. Tehtävässä oppilaat saivat piirtää ja värittää, hahmon, joka kertoi heistä kielen käyttäjänä. Tehtävää ennen keskustelimme oppilaiden kanssa kielen laajasta käsityksestä, eli mitä kaikkea kieli voi olla. Ajatuksina heräsi esimerkiksi murteet, pelisanasto, harrastuksiin liittyvät käsitteet, liikennemerkit ja kielet joita oppilaat osaavat. Lopuksi oppilaat saivat piirtää omanlaisensa hahmon ääriviivat sekä piirtää ja värittää siihen omia kieliään. Lopuksi pidimme näyttelyn, jossa jokainen sai kiertää luokassa ja katsoa kaverin työn.
Kielitietoisuus tehtävästä erään oppilaan työ:
Korhonen, M. (2006) Sukupolven merkitys vuorovaikutussuhteissa. Teoksessa. Karila, K., Alasuutari, M., Hännikäinen, M., Nummenmaa, A. R. & Rasku-Puttonen, H. (toim.). Kasvatusvuorovaikutus. Tampere: Vastapaino.
Vuorikoski, M., & Kiilakoski, T. (2005). Dialogin lupaus ja rajat. Teoksessa. Kiilakoski, T. Tomperi, & M. Vuorikoski (toim.), Kenen kasvatus? Kriitinen pedagogiikka ja toisinkasvatuksen mahdollisuus Vastapaino.
Tunnistan itsekin oman lapsuuteni aikaisia kasvatuksellisia arvoja pohtiessa muutoksen verrattuna nykyiseen käsitykseen kasvatusvuorovaikutuksesta. Peruskouluaikana opetus oli pääsääntöisesti hyvin opettajajohtoista, muutamia yksittäisiä tehtäviä lukuunottamatta. Koulussa ei ehkä korostettu niin paljon kuria kuin historiassa, mutta tietynlainen tottelevaisuuden tarkka kontrolli oli vahvasti läsnä. Tottelevaisuus ei myöskään tullut ns. keskustelun kautta vaan ulkoapäin valmiiksi annettuina ohjeina ja sääntöinä. OKL.n opintojen aikana olen kuitenkin oppinut kasvatusvuorovaikutuksesta paljon ja oppinut ymmärtämään, että juuri vuorovaikutuksen muutoksen vuoksi omat kokemukseni koulusta eroavat niin paljon nykyisestä koulusta. Määritelläänpä vuorovaikutus ja luottamus myös yhdeksi perusopetuksen tehtäväksi oppilaiden sosiaalista pääomaa kasvattavaksi tekijäksi, jotka edistävät yksilön sekä yhteiskunnan hyvinvointia ja kehitystä. (OPH, 2014) Nykyisin vuorovaikutuksellisuus opetuksessa määritellään esimerkiksi dialogisuudeksi vastakohtana autoritaariselle ja yksisuuntaiselle opetukselle, jossa tieto siirretään opettajalta oppilaalle. (Vuorikoski & Kiilakoski, 2005)
Vuorovaikutus oli myös yksi keskein OH3 -harjoittelun painotus, jonka vuoksi pyrin huomioimaan omissa suunnitelmissani ja opetuksessa vuorovaikutuksen merkityksen opetukselle. Tehtävä tuntui innostavalta, mutta myös hiukan haastavalta. Tämä voisi johtua siitä, että vuorovaikutushteessa ovat läsnä aina kasvattajan omatelämänkerrellaiset kokemukset ja lisäksi jo omassa kasvatuksessa omattujen arvojen ja asenteiden heijastuminen omaan toimintaan. (Korhonen, 2006) Omalla kohdallani tiedostin siis, että oma kouluhistoriani kokemus opettajan ja oppilaan vuorovaikutukseen liittyen on varsin erilainen, kuin mitä olen OKL.ssä oppinut. Toisaalta nämä pohdinnat ovat auttaneet itseäni huomaamaan, miten tärkeää vuorovaikutus opetuksessa on ja miten toisaalta opetuksen kapeutuminen pelkästään opettajajohtoiseen toimintaan on voinut supistaa myös omia mahdollisuuksiani osallistua omana kouluaikanani.
Vurovaikutus onkin myös opetuksessa viestinnässä syntyvä ilmiö eikä valmiina oleva asia. (Vuorikoski & Kiilakoski, 2005) Se voidaan nähdä kaksisuuntaisena viestintäsuhteena, joka muokaa suhteen eri ulottuvuuksia sekä suhteessa olevien identiteettejä. Opetusharjoittelussa olikin kiinnostavaa huomata, kuinka opetusvuorovaikutus todellakin on rakentuva ja kehittyvä asia. Saavuin luokkaan oppilaille vieraana enkä itsekään ollut tavannut ketään heistä aiemmin. Vuorovaikutus tässä tilanteessa tuntui kuin olisi ruvennut muotoilemaan uutta patsasta. Jokainen teko, sana, katse, ilme ja läsnäolon osoitus muovaisi vuorovaikutusta luokan kanssa juuri niiden kaltaiseksi. Aluksi minua rehellisesti sanottuna jännitti tämä haaste. Mitä jos luokan ja itseni välinen vuorovaikutus olisi lähtenyt kehittymään aivan pieleen, entä jos en osaisikaan vastata tai kohdata oppilaita juuri siten kun he tarvitvisivat. Kauhuskenaarioon liitin myös, kuinka mahdollinen vuorovaikutuksen epäonnistuminen voisi viedä suunnitelmiltani jalat alta eikä esimerkiksi yhteistoiminnallinen tekeminen onnistuisikaan.
Siispä päätin harjoittelussakin sysätä rohkeasti itseäni pohtimaan vuorovaikutuksen merkitystä opetukselle. Jo suunnitelmia väsätessäni pohdin vuorovaikutusta esimerkiksi ohjeistuksen, työskentelyn ja arvioinnin näkökulmasta. Harjoittelun aikana tehty VOPA tehtävä auttoi myös havainnoimaan omaa vuorovaikutustani opetuksessa ja palauteprosesseja. VOPA.lla tarkoitetaan Pöysän, Pakarisen, Kajamiehen ja Lerkkasen (2021) mukaan toimintamallia, jonka avulla opettaja voi kehittää arviointiin ja palautteeseen liittyvää vuorovaikutusosaamistaa. VOPA.n avulla kiinnitetään huomiota opetusvuorovaikutukseen liittyviin osa-alueiseen, joiden avulla on mahdollista tukea oppilaiden oppimista ja formatiivista arviointia opetuksessa. VOPA.ssa keskeiset teemat liittyvät opettajan sensitiivisyyteen sekä myönteiseen ilmapiiriin, toiminnan organisointiin ja motivointiin, palautteeseen ja dialogisuuteen. Myös tehtävän pohjalla ollut Hattien ja Timberleyn (2007) teoreettinen viitekehys palautteen tasoista auttoi ymmärtämään palautteen eri tehtäviä ja vaikutuksia oppilaan oppimiseen ja toimintaan. Tietoisesti pyrin toiminnan suunnittelussa ja toteutuksessa välttämään palautteen kohdistumista oppilaan persoonaan ja pelkästään tehtävien ratkaisuun. Tämä onnistui parhaiten silloin, kun olin suunnitelmissa määritellut riittävän selkästi, miten osoitan selkeästi tavoitteet ja työskentelyn kulun oppilaille. Lisäksi huomasin esimerkiksi toiminnallisen ja yhteistoiminnallisen opetuksen antavan enemmän tilaa prosessiin ja itsesäätelyyn liittyvälle palautteelle, sillä silloin oppilaat osallistuivat itse enemmän tekemiseen ja itse toimin enemmänkin ohjaajan roolissa.
Harjoittelun edetessä huomasin, että jännittämiseni koskien vuorovaikutusta oli samaan aikaan turhaa, mutta tarpeellista. Mielessäni halusin tavoitella opetusvuorovaikutusta Vuorikosken ja Kiilakosken (2005) mukaisena mahdollisimman dialogisena suhteena, joka antaisi oppilaille valtaa osallistua, ja tasaisi vastakkainasettelua opettaja vs. oppilas. Dialogisuus ei kuitenkaan ole mahdollista ellei tunnisteta vurovaikutusta säänteleviä ja rajoittavia tekijöitä sekä niiden merkitystä vuorovaikutukselle. Näitä voivat olla esimerkiksi oppilaiden eroavaisuudet, luokassa vallitsevat valtarakenteet sekä osallistujien kyky luopua omista ennakkoasenteista ja valta-asemista, jotta toisten kohtaamine on mahdollista. (Kiilakoski, 2005) Tämän vuoksi koin hyväksi aiheeseen liittyvän jännityksen. Se auttoi minua huomaamaan asioita, joita pystyin hyödyntämään opetuksessa vuorovaikutuksen tukemiseksi ja rakentamiseksi sekä toisaalta näkemään myös sen rajoitteita. Esimerkiksi työskentelytapoja pohtiessani havainnoin oppilaiden asenteita esimerkiksi ryhmä -ja paritöitä kohtaan sekä vertaissuhteita.Ryhmässäni lähes kaikilla oppilailla oli jo hyvät taidot vuorovaikutuksessa toimimiseen, mutta myös harjoittelunvaraa löytyi.
Dialogiin kuuluu oleellisesti myös tunteet, kunnioittaminen, välittäminen, arvostaminen ja rakkaus. (Vuorikoski & Kiilakoski, 2005). Kuten aiemmin kirjoitin vuorovaikutus näyttäytyi ikään kuin patsaana, joka sanojen, tekojen, asenteiden, ilmeiden ja eleiden kautta muokkautuu sellaiseksi kuin ne ovat. Tämän vuoksi pyrinkin heti harjoittelun alussa juttelemaan järjestelmällisesti jokaisen oppilaan kanssa rakentaakseni hyvää vuorovaikutusilmapiiriä itseni ja oppilaiden välille sekä oppiakseni tuntemaan ryhmää. Harjoittelun alussa päätin myös, etten halua joutua korottamaan ääntäni. Tämän vuoksi otin aktiivisesti käyttöön muunlaisia ryhmänhallinan keinoja, kun minun piti saada oma ääneni kuuluviin. Yksi näistä oli ohjeistus, jossa kehotin oppilaita esimerkiksi laittamaan käden päänsä päälle kun he kuulevat ääneni. Ryhmähenkeä pyrin myös rakentamaan oppimiseen innostavilla tehtävillä, esimerkiksi toiminnallisella matematiikalla ja pari projekteilla. Yhteisen ilon ja yhteishengen huippu taisi harjoitteluni aikana taisi vuorovaikutuksen näkökulmasta olla leikki: rikkinäinen puhelin, jota leikimme uskonnon tunnilla, kun aiheena oli uskonnollinen tieto ja suullisen tiedon muuttuminen. Toiminnassa osallistuivat vuorovaikutukseen kaikki, oli hymyjä, naurua, yhteistyötä ja hyviä havaintoja joista keskusteltiin. Mielestäni opetusvuorovaikutus onkin näin harjoittelun jälkeen parhaimmillaan tätä: yhteisöllisyyttä, iloa ja intoa osallistua sekä tuoda omia ajatuksia kuuluviin.
Tähän osa-alueeseen liittyi myös moninaisuuteen liittyvä osaaminen. Teeman näkökulmista harjoittelussa oli etenkin esillä kielitietoisuus, johon liittyen toteutin kielitietoisuustehtävän. Tehtävässä oppilaat saivat piirtää ja värittää, hahmon, joka kertoi heistä kielen käyttäjänä. Tehtävää ennen keskustelimme oppilaiden kanssa kielen laajasta käsityksestä, eli mitä kaikkea kieli voi olla. Ajatuksina heräsi esimerkiksi murteet, pelisanasto, harrastuksiin liittyvät käsitteet, liikennemerkit ja kielet joita oppilaat osaavat. Lopuksi oppilaat saivat piirtää omanlaisensa hahmon ääriviivat sekä piirtää ja värittää siihen omia kieliään. Lopuksi pidimme näyttelyn, jossa jokainen sai kiertää luokassa ja katsoa kaverin työn.
Kielitietoisuus tehtävästä erään oppilaan työ:
Korhonen, M. (2006) Sukupolven merkitys vuorovaikutussuhteissa. Teoksessa. Karila, K., Alasuutari, M., Hännikäinen, M., Nummenmaa, A. R. & Rasku-Puttonen, H. (toim.). Kasvatusvuorovaikutus. Tampere: Vastapaino.
Vuorikoski, M., & Kiilakoski, T. (2005). Dialogin lupaus ja rajat. Teoksessa. Kiilakoski, T. Tomperi, & M. Vuorikoski (toim.), Kenen kasvatus? Kriitinen pedagogiikka ja toisinkasvatuksen mahdollisuus Vastapaino.
Gerlander, M. & Kostiainen, E. 2005. Jännitteisyys opettajan ja oppilaan vuorovaikutussuhteissa. Prologi - Puheviestinnän vuosikirja 2005. https://journal.fi/prologi/article/view/95941
Opetushallitus (2004). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. https://eperusteet.opintopolku.fi/#/fi/perusopetus/419550/tekstikappale/426529
Pöysä, S., Pakarinen, E., Ketonen, L., Lehesvuori, S., & Lerkkanen, M.-K. (2021). Vuorovaikutus opetuksen ja arvioinnin perustana (VOPA) vaiheittaiset kuvaukset. Opettajien arviointi-osaaminen oppimisen, osallisuuden ja tuen toteutumisen edistäjänä (OPA) -hanke. Jyväskylän yliopisto. Opettajankoulutuslaitos. https://jyx.jyu.fi/bitstream/handle/123456789/78188/Bulle_VOPA_final%2520draft.pdf?sequence=1&isAllowed=y