Tutkimuksen mukaan teatterin lukiodiplomin arviointi toteutuu vaihtelevasti. Osa lukiolaisista voimaantui, toiset tulivat satutetuiksi. Arvioijasta riippuen keskustelu saattoi olla arvostava kohtaaminen tai monologinen epäonnistumisten listaus. Tulosten valossa esitän arviointikoulutusta lisättävän ja lukiodiplomin arvioinnin ohjeistusta yhdenmukaistettavan.

Lukiodiplomi on taito- tai taideaineen näyttökoe, jolla voi osoittaa osaamistaan, ja jonka opiskelija voi halutessaan suorittaa opiskeltuaan minimivaatimuksen kyseisestä lukion oppiaineesta (Opetushallitus). Kirjoitukseni perustuu tutkimukseen, jossa käsittelen teatterin lukiodiplomin arviointia opiskelijoiden kokemuksen kautta. Lukiodiplomi ei ole varsinainen päättökoe, ns. high-stakes-koe (Dixson & Worrell, 2016), perinteisten ylioppilaskokeiden tapaan; ylioppilastutkinnon läpäisy ei edellytä suoritettua lukiodiplomia eikä sen arvosanalla useinkaan ole merkitystä opiskelijan jatko-opintojen kannalta.

Ylioppilaskoe on uudistumassa, ja taito- ja taideaineen lukiodiplomista muovataan tulevaisuudessa yksi osa ylioppilastutkintoa. Tällä hetkellä on suunnitteilla kuvataiteen, musiikin ja liikunnan ylioppilaskoe (Valtioneuvosto). Vaikka teatterilla ei ole tällä hetkellä oppiaineen statusta eikä siksi vielä suunnitella teatterin ylioppilaskoetta, tutkimukseni osallistuu ajankohtaisen aiheen käsittelyyn. Teatterin arviointia koskevia opiskelijakokemuksia voi laventaa koskemaan muiden taito- ja taideaineiden arviointia niin lukiodiplomin viitekehyksessä kuin muussakin taito- ja taideaineiden arvioinnissa.

Haastattelututkimukseni keskiössä on lukiodiplomiprojektiin kuuluva arviointikeskustelu ja siinä tapahtuva arviointikohtaaminen. Arviointikohtaamiseen perehtymisen lisäksi haastatteluaineistoni tuotti tietoa lukiodiplomista yleisellä tasolla. Tässä kirjoituksessa käsittelen sekä tutkimukseni päätuloksia arviointikohtaamisesta että yleisiä huomioitani teatterin lukiodiplomin järjestämisestä ja arvioinnista opiskelijoiden kertomana. Lopuksi esitän suosituksia teatterin ja muidenkin taideaineiden arvioinnin kehittämiseksi.

Taideaineiden arviointi on haastavaa

Taideaineiden osaamisen arviointiin keskittyvä aikaisempi tutkimus kuvaa aihetta ongelmalähtöisesti. Lopputyön arviointia pidetään tarpeettomana, ongelmallisena tai ainakin kohtuuttomasti resursseja vaativana (esim. Carroll & Dodds, 2016; Eisner, E. W. (2002). The arts and the creation of mind; Ferm Alqvist ym., 2017; Oltedal ym., 2016). Eisner (2002) toteaa arvioinnin tapahtuvan ennen kaikkea prosessin aikaisena ja pitää taideopetuksen summatiivista arviointia kerrassaan tarpeettomana.

Taideaineiden osaamisen arvioinnista erityistä tekee kaksi asiaa. Taiteessa voi olla vaikea määritellä yksiselitteisesti työn onnistuminen. Vaikka arviointi pohjaisi huolella laadittuun kriteeristöön, on objektiivinen arviointi haastavaa. Taiteessa katsojan – eli tässä arvioijan – mieltymykset, kokemusmaailma ja jopa vireystila vaikuttavat katsomiskokemukseen ja mahdollisesti arviointiin. Harjaantuneellekin katsojalle kokemus voi olla vaikea sanallistaa, teoksen laadun arvioinnista puhumattakaan. Subjektiivisen kokemuksen väistämättömän läsnäolon vuoksi onkin tärkeää, että teatterin lukiodiplomilla on kaksi arvioijaa, joiden dialogin turvin pyritään varmistamaan arvioinnin luotettavuus.

Taideaineiden arvioinnin onnistumista haastaa myös taideaineen luonne. Opiskelija asettaa persoonansa alttiiksi, kun arvioinnin kohteena on opiskelijan henkilökohtaisiin ominaisuksiin ja sisäiseen maailmaan pohjaava taideteos. Tällaisessa arviointikohtaamisessa vaaditaan arvioijilta kykyä keskustella opiskelijan taiteellisesta työskentelystä kunnioittavasti ja rakentavasti.

Arviointi vaihteli voimaannuttavasta vihastuttavaan

Haastattelemistani lukiolaisista muotoutui viisi vastaajatyyppiä. Nimesin vastaajatyypit seuraavasti: voimaantunut, kylläinen, tyytyväinen, pettynyt ja vihainen. Huomionarvoista on, että 22 lukiolaisesta kymmenen osallistujaa koki arvioinnin kielteiseksi. Määrittelin lukiolaisten kertomasta viisi erilaista arvioijatyyppiä: vaativa, välttelevä, kannustava, asiasisältöön keskittyvä sekä etäinen. Arvioijat määrittyivät opiskelijoiden kertomassa monologisiksi tai dialogiksi. Dialogisuus sisälsi kunnioittavasävyistä analyyttista keskustelua arvioinnin kohteesta, ei esimerkiksi pelkkiä kehuja. Haastatteluaineistoni perusteella arviointikeskustelu saattoi olla jutustelua taiteellisen kokemuksen äärellä, tarkkanäköisesti eteenpäin ohjaavaa palautedialogia tai autoritäärinen monologi, jossa arvioitavalle osoitetaan tämän puutteet ja ansiot listauksenomaisesti.

Valitettavasti arviointi ei aina kohdistunut opiskelijan tekemään lukiodiplomiin. Esimerkiksi näyttelijäntyöstä diplomin tehneen saama arviointi saattoi keskittyä teoksen dramaturgiaan. Teatteri on monitaiteinen laji, jossa osa-alueet limittyvät, mutta ammattitaitoisen arvioijan tulisi hahmottaa arvioinnin pääkohteeksi ala, jolta lukiodiplomia suoritetaan.  Omat haasteensa toi ryhmäarviointikeskustelut, joissa arvioitiin kerralla useampia lukiodiplomisuorituksia. Tällöin arviointikeskustelu saattoi painottua epätasaisesti arvioitavien opiskelijoiden kesken.

Vastaajien kertoman perusteella huomaa, että opiskelijat kaipaavat kritiikkiä ja kannustusta, sekä sitä, että osaamista ja onnistumisia eritellään tarkasti. Pohdin myös, olisiko arvioijan kriittinen katse helpompi ottaa vastaan, jos se muotoiltaisiin eteenpäin ohjaavaksi dialogiksi virheiden luettelemisen sijaan?

Kun teatteria arvioitaessa esimerkiksi näyttelijälle kerrotaan, missä hän ei ole onnistunut, sanat on aseteltava rehellisesti, tarkasti ja kunnioittavasti. Vaikka teatterin lukiodiplomissa arviointi kohdistuisikin tarkalleen kriteeristön kohtiin, se kietoutuu aina jossain määrin arvioitavan persoonaan ja henkilökohtaisiin, fyysisiin ominaisuuksiin, kuten ääneen.

Rehellinen arvioija ei kehu ympäripyöreästi tai katteettomasti, vaan näyttää opiskelijalle kehittymiskohteita. Kunnioittava arvioija ohjaa eteenpäin, keskustelee arvioitavan kanssa kuunnellen arvioitavan mielipidettä ja kokemusta, tarjoten lopulta apua, miten suoritusta voisi jatkossa parantaa. Tämä tekee arvioinnista tarkasti kohdennettua, oikea-aikaista ja kannustavaa. Samoin arvioija toimii kiittäessään onnistumisista. Voisi ajatella, että hyvää suoritusta on helppo kehua, mutta se vaatii itse asiassa erityistä tarkkuutta. Myös onnistunutta työtä on arvioitava dialogisesti, eritellen ja eteenpäin ohjaten.

Tärkeä osa laadukasta taiteellisen työskentelyn arviointia on henkilöiden välinen kohtaaminen, joka yhdessä edellä kuvatun hyvän arvioinnin kanssa muodostaa nähdyksi tulemisen kokemuksen. Pedagoginen rakkaus (Skinnari, S. (2004). Pedagoginen rakkaus: Kasvattaja elämän tarkoituksen ja ihmisen arvoituksen äärellä) ilmenee vastaajien kuvaamissa nähdyksi tulemisen hetkissä. Suuri osa tuloksissa esitetyistä pettymyksistä palautuu siihen, että opiskelija on jäänyt vaille nähdyksi tulemisen kokemusta.

Lukiodiplomin arviointi on monitahoisesti haastavaa. Siinä kietoutuu yhteen summatiivisen ylioppilaskokeen high-stakes-luonne, teatterityöskentelyn dialoginen palautediskurssi sekä taiteesta oppimisen ja taiteessa kokemisen ilmiöt. Osin tämän yhteenkietoutuman osaset ovat toisiaan poissulkevia, mutta lukiodiplomissa ne silti ovat läsnä yhtä aikaa. Nähdäkseni tämä saattaa aiheuttaa arvioijille arvoristiriitoja tai pakottaa heidät tekemään valintoja sen suhteen, millaisen tilaisuuden he arviointikeskustelusta luovat. Tämä osaltaan vaikuttaa siihen, että arvioinneissa painottuvat valtakunnallisesti erilaiset asiat. Arvioijien on siis taivuttava onnistuneessa arviointikohtaamisessa moneen.

Selvittäessäni lukiolaisten kokemuksia teatterin lukiodiplomin arvioinnista sain heidän kertomustensa kautta tietää, että tämänhetkiset teatterin lukiodiplomin suorittamisen ohjeet ovat suppeat ja antavat mahdollisuuden tehdä monella tavalla sekä diplomin järjestämisen, suorittamisen että sen arvioinnin. On selvää, että ohjeita on syytä kehittää, ja se työ onkin jo aloitettu (Opetushallitus). Tämän tutkimuksen tulokset osoittavat, että tällä hetkellä teatterin lukiodiplomin suorittaminen ja siitä saatu suullinen arviointi kahdelta arvioijalta mahdollistaa parhaimmillaan yksittäisen opiskelijan kasvun ja kehittymisen teatterin tekijänä, mutta näiden kokemusten perusteella ei voi vielä puhua valtakunnallisesti vertailukelpoisesta teatterin päättökokeesta.

Opiskelijoiden kokemat pettymykset arvioinnin suhteen saattavat selittyä kohtaamattomuudella tai mahdollisesti sillä ristiriidalla, millaisena arvioinnin tehtävä nähdään. Opiskelija taiteilijana kaipaa nähdyksi tulemisen kokemusta ja dialogista eteenpäin ohjaavaa palautetta. Jos arvioija taas pitää tilannetta nimenomaan ylioppilaskokeisiin rinnastuvana lukiokoulutuksen ylimpänä auktoriteettina, ei eteenpäin ohjaava, dialoginen palautekeskustelu ole tarkoituksenmukaista. Oma kysymyksensä onkin, miten lukiodiplomi mukautuu ylioppilaskokeeksi, ja mitä siinä tulee painottaa. Selvää on ainoastaan, että nykyisessä muodossaan se ei ole valtakunnallisesti yhdenmukainen ja vertailukelpoinen osaamisen näyttävä päättökoe.

Lukiodiplomia – tai taito- ja taideaineen ylioppilaskoetta, haastaa opiskelijoiden pohjaopintojen kirjavuus; osassa lukioita lukiodiplomi tehdään vähäisten opintopisteiden suorittamisen jälkeen, kun taas toisissa lukioissa käytyjä kursseja ennen diplomisuoritusta on lukuisia. Lisäksi esimerkiksi ohjaajantyöstä tehtävä teatterin lukiodiplomi saattaa olla opiskelijan ensimmäinen ohjaus. Herääkin kysymys, onko oikeudenmukaista arvioida päättökokeena opiskelijan ensimmäistä suoritusta. Eihän kahden ranskan kurssin suorittamisen jälkeenkään voi mennä kirjoittamaan A1-ranskaa ylioppilaskokeisiin.

Suosituksia ja jatkotoimenpiteitä

Tämän tutkimuksen tulosten valossa esitän, että

• Opetushallituksen laatimaa teatterin lukiodiplomin ohjeistusta tulee kehittää. Tämän hetkisten ohjeiden mukaan teatterin lukiodiplomin suorittaminen mahdollistuu liian kirjavin käytäntein.
  • Ohjeissa tulisi linjata tarkemmin eri teatterin osa-alueiden diplomeista suhteessa aikaisempiin opintoihin tai osaamiseen. Esimerkiksi, minkä verran tulee olla ohjauskokemusta, jotta saa suorittaa teatterin lukiodiplomin ohjaamisesta.
• teatterin lukiodiplomin arviointia tekeville ammattilaisille tulee järjestää koulutusta arvioinnin tekemisestä.
  • Koulutuksen tulee suuntautua ainakin seuraaviin seikkoihin: opiskelijoiden ohjeistaminen lukiodiplomin tekemisessä, arvioinnin käytännön toteuttamiseen ja opiskelijoiden arviointikohtaamiseen.
  • Arvioinnin toteuttamisessa tulee huolehtia siitä, että diplomin suorittajilla ja arvioijilla on selkeä ja jaettu käsitys siitä, mitä lukiodiplomissa arvioidaan ja miksi.
• lukiodiplomin arviointikoulutuksen lisäksi tulee järjestää täydennyskoulutusta jo työelämässä oleville taito- ja taideaineiden opettajille.

Tämä tutkimus käsittelee ainoastaan teatterin lukiodiplomia. Tulokset kuitenkin johdattavat pohtimaan, missä määrin ne ovat yleistettävissä muiden taito- ja taideaineiden lukiodiplomien arviointiin. Ehdotan, että näiden tutkimustulosten valossa

• perehdytään huolella muiden lukiodiplomien arvioinnin yhdenmukaistamisen tarpeeseen.

Tutkimustulokset osoittavat teatterin lukiodiplomin lisäksi selkeän tarpeen opettajankoulutuksen kattavalle arviointiosaamisen kehittämiselle. Ehdotan, että

• yliopistojen opettajankoulutuksen opetussuunnitelmaan sisällytetään taito- ja taideaineen arviointiosaamisen entistä syvällisempi käsittely.
  • Arviointiosaamista tulee lisätä etenkin taito- ja taideaineiden aineenopettajien koulutukseen, mutta myös luokanopettajien koulutukseen.
• taito- ja taideaineiden arvioinnin yksityiskohtaisempi käsittely tulee lisätä seuraavaan opetussuunnitelmaan sekä perusopetuksessa että lukio-opetuksessa.

Tämä kirjoitus perustuu tutkimusjulkaisuun, joka on vapaasti luettavissa https://journal.fi/ainedidaktiikka/article/view/152197.

Kirjoittaja

FT Enni Junttila, apurahatutkija, Jyväskylän yliopisto.

Enni Junttila on työskennellyt pitkään draamakasvatuksen opettajana ja draamaopettajana, mikä on innostanut häntä tutkimaan draamaopettajuutta ja teatterin arviointia.

Julkaistu 19.12.2025