Opettajat kritisoivat matematiikan ja fysiikan arviointikriteereitä epätäsmällisyydestä, vääristä vaatimustasoista ja epärealistisista odotuksista. Kritiikki tarjoaa sekä helppoja että työläämpiä ratkaisuita kriteereiden kehitystyöhön.

Hallituksen osaamistakuu nostaa arviointikriteerit taas pöydälle

Peruskoulun päättöarviointi on ollut vuodesta 1985 saakka kriteeriperustaista eli ohjeiden mukaan tapahtunut vertaamalla oppilaan suorituksia arviointikriteereihin. Välineet kriteeriperustaisten päättöarvosanojen antamiseen olivat kuitenkin vuosikymmenten ajan vaatimattomat ottaen huomioon päättöarvosanojen suuren merkityksen oppilaiden tulevaisuudelle. Ilmeisimpänä puutteena kriteerit oli laadittu ainoastaan arvosanalle kahdeksan. Näin jälkikäteen tuntuu ällistyttävältä, että esimerkiksi rajanveto arvosanojen 5 ja 6 välillä tehtiin pelkän arvosanan 8 kriteerin avulla.

Viime vuosikymmenen aikana peruskoulun arviointiin on tehty kaksi oleellista tarkennusta. Opetussuunnitelman perusteissa 2014 oppiaineiden kaikille opiskeltaville tavoitteille määriteltiin arvosanan 8 kriteeri, minkä seurauksena arviointi kattaa aiempaa selkeämmin sen, mitä koulussa opetetaan. Vuonna 2020 puolestaan julkaistiin päättöarvioinnin kriteerit arvosanan 8 lisäksi arvosanoille 5, 7 ja 9, mikä mahdollistaa tarkemman arvioinnin.

Vuonna 2026 peruskoulun päättöarviointi on jälleen kansallisen huomion kohteena, kun Orpon hallituksen osaamistakuu pyrkii täsmentämään peruskoulun arviointia erityisesti vähimmäisosaamisen suhteen. Kehitystyön tueksi onkin kertynyt tutkimustietoa nykyisten arviointikriteereiden vahvuuksista ja heikkouksista.

Selvitimme Opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittamassa Päättöarviointiuudistuksen tutkimushankkeessa (PARVI) nykyisten arviointiperiaatteiden toimivuutta. Tässä tekstissä esittelen hankkeen puitteissa haastateltujen opettajien (n = 28) näkemyksiä matematiikan ja fysiikan kriteereiden ongelmista ja kehitystarpeista. Huomioista on nähdäkseni hyötyä myös muissa oppiaineissa. Teksti perustuu Ainedidaktiikassa julkaistuun tutkimukseeni.


(Kuvituskuva. Kuva: Jyväkylän yliopisto.)

Nykytilanteen analyysi viitoittaa tietä eteenpäin

Jokainen arviointikriteereitä laatinut tietää, kuinka vaikeasta tehtävästä on kyse. Tämän tekstin tarkoituksena ei ole arvostella nykyisiä kriteereitä tai niiden laatijoita, vaan tuoda esiin havaittuja kehitystarpeita. Myös monet haastateltavat opettajat tiedostivat kehitystyön haastavuuden, ja kertoivat osallistuvansa tutkimukseen juuri kriteerityötä tukeakseen.

Opettajat esittivät arviointikriteereistä lukuisia kriittisiä huomioita, joista olen koostanut neljä teemaa. Korostaakseni pyrkimystä kriteereiden kehittämiseen esittelen teemat tässä tekstissä kehitystoiveiden muodossa.

Toive 1: Vältetään turhaa epätäsmällisyyttä

Fysiikan ja matematiikan opettajat toivoivat, että kriteereissä esitettäisiin mahdollisimman täsmällisesti, mikä on oppimisen sisältö ja mitä sillä pitää pystyä tekemään. He kritisoivat fysiikan kriteereitä konkreettisten sisältöjen puutteesta ja molempien oppiaineiden kriteereitä verbien tulkinnanvaraisuudesta.

Kriteereiden laadinnan pohjana on käytetty Andersonin ja Krathwohlin taksonomiaa, jossa oppimistavoitteita kuvataan kognitiivisen prosessin ja tiedon yhdistelmänä. Kriteereiden rakenteeksi muodostuu näin ”verbi + substantiivi”, esimerkiksi ”oppilas luokittelee vuorovaikutukset lähi- ja etävuorovaikutuksiin”. Opettajat huomauttivat, että fysiikan tavoitteissa substantiiveja ei ollut täsmennetty juuri lainkaan ja myös verbeissä oli liikaa tulkinnanvaraa. Esimerkiksi eräässä fysiikan kriteerissä vaaditaan, että ”oppilas osaa käyttää keskeisiä käsitteitä”. Opettajat epäilivät, että sekä ”käyttämisen” että ”keskeisten käsitteiden” tulkinnoissa on vaihtelua.

Matematiikassa on fysiikkaa enemmän sellaisia kriteereitä, joissa sisältö määritellään tarkasti, ja opettajat olivat niihin siltä osin tyytyväisempiä. Tällaisten sisältökriteereiden lisäetuna nähtiin, ettei niitä tarvitse arvioida joka vaiheessa, vaan ainoastaan kyseisen sisällön kohdalla, mikä keventää arviointityötä.

Toive 2: Jätetään pois ohjattuna-sana

Toisena tärkeänä korjaamisen paikkana opettajat näkivät ohjattuna-sanan, jota esiintyy runsaasti matematiikassa, ja erityisesti arvosanan 5 kriteereissä. Esimerkki tällaisesta kriteeristä on ”Oppilas piirtää ohjattuna ensimmäisen asteen funktion kuvaajan koordinaatistoon.”

Ohjattuna-sanalla nähtiin olevan monia negatiivisia seurauksia, joista yksi on sanan monitulkintaisuus. Opettajat pitivät epäselvänä, kuinka vahvasti ja millä tavoin oppilasta voi ohjata. Kuten eräs opettaja asian kärjistetysti ilmaisi: Voiko opettaja liikuttaa kokeessa oppilaan kynää? Toisena negatiivisena seurauksena opettajat kokivat sanoituksen vierittävän vastuun opettajalta oppilaalle siten, että hylätyn suorituksen voi pahimmillaan tulkita olevan seurausta riittämättömästä ohjauksesta.

Kolmanneksi opettajat eivät pitäneet oppilaiden elämän kannalta arvokkaana ”ohjattuna osaamisen” taitoa. He näkivät tärkeämmäksi vaikkapa vain muutamien taitojen ja tietojen itsenäisen hallinnan kuin laajemman ohjattuna osaamisen. Viimeisenä opettajat epäilivät kriteereiden antavan oppilaiden ymmärtää, että ohjauksen määrä vaikuttaa arvosanaan. Opettajat pelkäsivät, että jos oleellinen ero arvosanojen välillä on ohjauksen määrä, oppilaat välttelevät opettajan apua siinä uskossa, että saavat siten paremman arvosanan.

Osa ohjattuna-sanan aiheuttamasta kitkasta johtunee siitä, että ohjauksen määrä ei ole kriteerityössä käytetyn Andersonin ja Krathwohlin taksonomian ulottuvuus. Vastaavaa taustateorioiden ristiriitaa on havaittu myös norjalaistutkimuksessa, mikä osoittaa, että kriteereihin helposti kerääntyy erilaisia teoreettisia käsityksiä. Ohjauksen epäsopivuutta kriteerikuvauksiin voi selittää Vygotskyn lähikehityksen vyöhykkeen käsitteen avulla. Lähikehityksen vyöhykkeellä tarkoitetaan oppimisen kannalta sopivaa vaatimustasoa, eli sellaisia haasteita, joita oppilas ei vielä hallitse itse, mutta joihin hän kykenee taitavamman ohjauksessa. Taitojen harjoittelu taitavamman henkilön kanssa on siis keskeistä kaikessa oppimisessa, jolloin myös arvosanaa 10 tavoitteleva oppilas tarvitsee ohjausta.

Toive 3: Kalibroidaan vaatimustasoja

Opettajat esittivät huomioita kriteereiden vaatimustasoista. He kokivat arvosanan 5 vaatimustason sekä fysiikassa että matematiikassa hyvin matalaksi. Opettajat näkivät vitosen kriteerien täyttyvän, jos oppilas vain saapuu oppitunnille. Hylätyn arvosanan perusteleminen kriteereihin vedoten tuntui siksi opettajista vaikealta tai jopa mahdottomalta. Kaikki opettajat eivät kuitenkaan pitäneet matalaa hyväksytyn rajaa huonona asiana, mikä kertoo tuen järjestämisen haasteista. Opettajat pelkäsivät, että hyväksytyn rajaa kiristetään ilman lisäresurssia rajan alle jäävien oppilaiden tukemiseen, mikä ajaisi koulut ja opettajat tukalaan tilanteeseen.

Toisaalta opettajat kokivat arvosanan 9 tason liian vaativaksi, mutta ei niinkään tiedollisesti kuin oppilaan omatoimisuuden ja toiminnanohjauksen osalta. Onkin oleellinen kysymys, pitäisikö pelkkien oppiaineen tietojen ja taitojen riittää kiitettävään arvosanaan, vai tuleeko niiden lisäksi vaatia oman toiminnan ohjaamista. Toisena korkeita arvosanoja koskevana huomiona arvosanan 10 kriteereiden puuttuminen koettiin ongelmalliseksi. Etenkin alueilla, joilla kilpailu lukioihin on kovaa, opettajat kertoivat eron arvosanojen 9 ja 10 välillä olevan kaikkein ratkaisevin jatko-opintojen kannalta. Nykyiset kriteerit eivät kuitenkaan auttaneet tässä rajanvedossa.

Arvosanaa 5 koskevat huomiot liittyvät suoraan hallituksen opetustakuun tavoitteisiin. Hylätyn ja hyväksytyn rajanvedon voikin argumentoida olevan kaikkein poliittisin valinta, sillä se kertoo, mitä taitoja kaikille oppilaille halutaan taata ja kenellä on oikeus tukeen. Ongelmat arvosanan 5 vaatimustasossa johtunevat ainakin osittain siitä, että kriteerityö aloitettiin arvosanan 8 kuvauksista, ja muut kriteeritasot johdettiin niistä myöhemmin. Jatkossa voisikin harkita kriteereiden laatimisen aloittamista arvosanasta 5. Kriteerityössä voisi myös hyödyntää erityispedagogiikan asiantuntijoita osana oppiaineryhmiä. Näin voitaisiin löytää tapoja määritellä alin osaamistaso aitojen taitojen eikä ohjaamisen määrän kautta. 

Toive 4: Tunnustetaan arviointityön haastavuus

Vuoden 2014 opetussuunnitelman perusteista lähtien oppiaineiden kaikkia tavoitteita on pitänyt arvioida muutamaa poikkeusta lukuun ottamatta. Opettajat totesivat, että kaikkien tavoitteiden arvioiminen ei ole yhtä helppoa. Osaamistason tarkka määrittäminen koettiin vaikeaksi monissa oppiaineen luonteen ja oppimisen kannalta keskeisessä tavoitteissa. Tällaisista kompleksisemmista arvioitavista taidoista mainittiin erityisesti fysiikan tutkimustaidot ja matematiikan työskentelyn taidot, kuten ongelmanratkaisu ja matemaattinen ilmaisu.

Opettajat olivat skeptisiä sen suhteen, missä määrin kriteerit voivat ylipäätään taata tällaisten tavoitteiden arvioinnin yhdenmukaisuuden. Moni esitti toiveen kansallisesta arvioitavien tehtävien materiaalipankista, josta voisi saada tukea erityisesti vaikeasti arvioitavien tavoitteiden arviointiin.

Tutkimuksen mukaan onkin niin, että pelkät kriteerit eivät takaa arvosanojen yhdenmukaisuutta, sillä niiden käyttö vaatii arvioijan tulkintaa. Tulkinnan tueksi tarvitaan siksi esimerkkejä arvioitavista tehtävistä sekä eritasoisista malliratkaisuista. Näiden avulla opettaja voi kalibroida näkemystään eri vaatimustasoista. Opettajien yhteisen ymmärryksen rakentamiseksi tarvitaan lisäksi täydennyskoulutusta ja keskustelua kollegoiden kanssa. En pidä mahdottomana, että nykyinen, pelkkien kriteereiden avulla tapahtuva päättöarviointi, alkaisi vähitellen näyttää yhtä kummalliselta kuin vuotta 2014 edeltänyt käytäntö antaa arvosanoja pelkkien arvosanan 8 kriteereiden avulla.

Suosituksia päättöarvioinnin kriteereiden kehitystyöhön

Tutkimusten tulosten perusteella esitän seuraavat kolme suositusta. Suositukset voivat tukea Opetus- ja kulttuuriministeriön työtä, mutta erityisesti ne koskevat Opetushallitusta, joka johtaa arviointikriteereiden laadintaa.

• Kriteereiden laatimisessa ei kannata poiketa valitusta taustateoriasta ilman painavaa syytä. Krathwohlin ja Andersonin taksonomian tapauksessa tämä tarkoittaa muun muassa, että kriteereihin kirjataan sekä tiedon että kognitiivisen prosessin ulottuvuudet, mutta ei oppilaan tarvitsemaa ohjauksen määrää.
• Arvosanan 5 kriteerit pitää pohtia erityisellä huolellisuudella siten, että niiden muodostama kokonaisuus takaa oppilaalle mielekkäät vähimmäistiedot ja -taidot.
• Päättöarvioinnin yhtenäistämiseksi opettajille tulee arviointikriteereiden lisäksi tarjota esimerkkejä erilaisista arvioitavista tehtävistä ja eri arvosanoja vastaavista mallisuorituksista. Tämä on erityisen tärkeää vaikeasti arvioitavien tavoitteiden kohdalla. Arviointimateriaalin ei tule hoitaa arviointia opettajien puolesta, vaan auttaa heitä kalibroimaan näkemystään laadusta, esimerkiksi miltä näyttää arvosanan 8 suoritus fysiikan tutkimustyössä. Materiaalin lisäksi tarvitaan täydennyskoulutusta.

Kirjoitus perustuu avoimesti luettavissa olevaan artikkeliin:
Ketonen, L. (2024). Opettajien näkemyksiä matematiikan ja fysiikan päättöarvioinnin kriteereistä. Ainedidaktiikka, 8(2). https://doi.org/10.23988/ad.142709

Kirjoittaja:

FT Laura Ketonen, tutkijatohtori, Jyväskylän yliopisto

Laura Ketonen on arvioinnin tutkija, joka on viime vuosina keskittynyt siihen, miltä peruskoulun arviointi näyttää oppilaan ja opettajan näkökulmasta.

Julkaistu 13.2.2026