Aaltosen (2003) pedagogisen ajattelun ja toiminnan kokonaismalli muodostuu käsitteellisesti opettajan tietoperustasta, käyttötiedosta ja pedagogisesta sisältötiedosta sekä toiminnallisesti pedagogisesta interaktiosta. Opettajan toiminnassa pedagoginen ajattelu näkyy opetustilanteessa interaktiossa opetusta eteenpäin kuljettavana ajatteluna, spontaanina tilannesuunnitteluna, ennakkosuunnitelmia muuttavana ajatteluna sekä ennakkosuunnitelmiin vaikuttamattomana tilanneharkintana. Opettajat suunnittelevat työtään sekä kirjallisesti että mentaalisesti Kansanen (1993, 42) pohtii opettajan työn luonnetta ja mahdollisuuksia liittää siihen tutkivaa otetta. Hänen mielestään tässä yhteydessä on huomioitava opettajan työn prosessiluonne ja tiedeluonne. Prosessiluonteella tarkoitetaan sitä, että opetus pitää ymmärtää vaiheittaisena tapahtumana, johon kuuluu mm. suunnittelua ennen opetustapahtumaa, varsinainen opetustapahtuma ja opetuksen arvioimista sen eri vaiheissa. Tiedeluonteella tarkoitetaan opetuksen monitieteistä taustateoriaa, johon saattaa kuulua mm. kasvatusfilosofista, -sosiologista ja -psykologista tutkimusta. Oppimiskäsityksessä on kaiken kaikkiaan tapahtunut siirtymistä ns. konstruktiivisen oppimisen suuntaan: oppiminen ei ole tiedon siirtymistä, vaan oppijan valikoivaa ja tulkitsevaa aktiivista toimintaa, jossa oppijan tilanne kokonaisuudessaan toimii informaation lähteenä. Konstruktiivisessa oppimisessa reflektiivisyydellä on suuri merkitys. Pohtiessani oman pedagogiikan kehitystä ja varsinkin erilaisten työtapojen kehitystä, palasin historian ja yhteiskuntaopin ydinkurssilla saamaani antiin. Tutkiva oppiminen on noussut minulle selkeästi uudeksi pedagogiseksi toimintatavaksi, mutta myös tavaksi ajatella ja toteuttaa opetusta, ei vain historian näkökulmasta, vaan kaikkien oppiaineiden näkökulmasta. Aiemmin olen toki toteuttanut ”tutkivan oppimisen” mallia matematiikan toiminallisuuden kautta, jossa tavoitteena ratkaista ongelmia erilaisten toimintamallien kautta. Saamani teoreettinen näkökulma on vahvistanut omaa opettajuutta aiheen ympärillä. Kuten uusi opetussuunnitelma painottaa ilmiöoppimista, kokemuksellisuutta ja oppilaslähtöisyyttä (POPS,2014) sujahtaa tutkivan oppimisen malli tähän tavoitteeseen. Löfströmin ja Rautiaisen (2015) Kokeileva historian ja yhteiskuntaopin opetus kiinnostuin erityisesti draaman hyödyntämisestä historian ja yhteiskuntaopin opetuksessa. Lisäksi tutkivan oppimisen konseptiin yleisesti liittyvät kysymysten esittäminen ja avoimet kysymykset, joihin ei ole vain yhtä oikeaa vastausta ja joihin pohditaan vaihtoehtoja ja eri näkökulmia yhteisen aivoriihen avulla Kuten (Seixas & Morton, 2016) kirjoittaa, historian opiskelun tulisi olla hauskaa ja vakavaa, vaikeaa ja palkitsevaa, merkityksellistä ja luovaa. Kun nämä kaikki toteutuvat, oppilaatkin sitoutuvat opiskeluun paremmin Pedagoginen osaamiseni on toki vahvistunut ja saanut erilaisia uudenlaisia näkökulmia opintojen aikana. Olen työskennellyt erityisluokanopettajana jo ennen näitä kyseisiä opintoja, joten oppilaiden erilaisten tarpeiden huomiointi ollut lähtökohta omalle työskentelylle ja työn suunnittelulle siitä asti, kun aloitin erityisopetuksen parissa. Työn suunnittelun lähtökohta on oppilaiden HOJKSit, ja jokaisella on luonnollisesti omanlaisensa oppimispolku, koska he opiskelevat yksilöllistetyn oppimäärän mukaisesti ja näin ollen jokaiselle rakennetaan henkilökohtaiset tavoitteet kuhunkin oppiaineeseen. Myös arviointi perustuu asetettuihin tavoitteisiin, eikä ole suhteessa yleisopetuksen opetussuunnitelman tavoitteisiin. Oppilaille tulee antaa haasteita uuden oppimiseen, muttei ne saa olla liian vaikeita, jolloin positiivisia oppimisen ja osaamisen kokemuksia ei synny. Omat oppilaani tarvitsevat paljon onnistumisen kokemuksia motivoituakseen ja sitoutuakseen. Tosin heidän tapansa toteuttaa itsearviointia on erittäin epärealistinen, joka toisaalta suojaa heidän itsetuntoaan. Yleisopetuksen puolella arviointi tukee uuden oppimista suhteessa tavoitteisiin ja saa oppilaat motivoitumaan, useimmiten alakoululaisia ohjaa ulkoinen motivaatio eli arvosanat ja koenumerot, vasta myöhemmällä iällä motivaatio saattaa muuttua sisäiseksi, eli haluksi oppia itseään varten, eikä hyvien arvosanojen toivo. Esimerkkinä epärealistisesta itsearvioinnista omien 3lk oppilaitteni kanssa on käsityö, jossa he tekivät patalappu huopakankaasta. Oppilaat arvioivat omia töitään niiden valmistuttua, ja 1/10 osasi nimetä , mikä työ oli kyseessä, eikä yksikään oppilas osannut nimetä materiaalia, josta he olivat työn valmistaneet. Kukaan ei osannut nimetä uusia käyttämiään tekniikoita (ompelukone, nuppineulojen laitto, kankaan leikkaaminen, kaavojen piirtäminen mallista) puhumattakaan vanhoista jo käyttämistään tekniikoista (lanka neulaan, solmun tekeminen, käsin ompelu kankaaseen), mutta jokainen arvioi työnsä arvosanaksi 10. Ainakin olen pystynyt opettamaan heille oman työnsä arvostamista! Voimavarakeskeisyys ja positiivinen pedagogiikka ohjaavat opettajuuttani vahvasti. Oppilailla, joilla on paljon haasteita ja uusien asioiden oppiminen vie paljon aikaa, on erityisen tärkeää nostaa pieniä onnistumisia ja antaa jatkuvaa positiivista palautetta arjessa. Kuten toin yhteiskunnallisen ja yhteisöllisen osaamisen osiossa esille, näen opettajan roolin enemminkin valmentajan ja kanssakulkijan näkökulmasta. Luokan tunneilmapiiri, positiivinen vuorovaikutus sekä ryhmähenki ovat luottamuksen perusteita. Jokaisen oppilaan tulee voida kokea turvallisuuden tunnetta niin opettajaa kuin luokan muita oppilaita kohtaan. Erityisoppilaat kokevat kiusaamista ja harrastavat sitä myös paljon itse, jonka poiskitkemiseen olen käyttänyt luvattoman paljon aikaa. (Käytännössä koko ensimmäisen lukuvuoden) Tärkein tavoitteeni tämän luokan kanssa oli saada heidät ryhmäytymään sekä kunnioittamaan toisten erilaisuutta. Kehittämiskohteita itselleen voi asettaa loputtomiin, tulevaisuudessa olisi hyvä varmasti työskennellä myös yleisopetuksen ryhmien parissa, jolloin opetuksen suunnittelu ja arviointi olisi enemmän suhteessa yleisopetuksen opetussuunnitelmaan. Erityisopetuksessa, ja varsinkin yksilöllistetyssä ja painoalueittain opetuksessa näkökulma on todella erilainen ja kokonaisuudet niin marginaalisia suhteessa yleisopetuksen opetusmääriin. (ja laatuun) Osaksi omia kehityskohteita on yleisopetuksessa tapahtuvat oppilaan osallistaminen osana kaikkia opetuksen vaiheita, suunnittelua, toteutusta ja arviointia. Kun työskentelee pelkästään ”erityisten” kanssa, unohtaa, miten taitavia ja osaavia yleisopetuksen oppilaat voivatkaan olla! Oppilaita ja heidän taitojaan ei saa koskaan aliarvioida, vaan kannustaa heitä opettamaan taitojaan myös toisilleen. Kuten nostin osiossa yhteisöllinen ja yhteiskunnallinen osaaminen, olen ehdottomasti samoilla linjoilla Jenni Kallio (2016) ajatusmaaliman kanssa, jossa opettaja nähdään enemminkin valmentajana ja oppilaan vieressä kanssakulkijana, kuin auktoriteettinä, joka kaataa tietoa passiivisiin oppilaisiin. Oppilaat tulee nähdä aktiivisina osallistujina, joiden tulee saada vaikuttaa omaan oppimiseensa. Yhteisöllisyyden ja positiivisen, voimavarakeskeisen pedagogiikan luominen edesauttaa tutkitusti oppilaiden oppimista ja hyvinvointia (Kallio, 2016). Lähteet: Aaltonen, K. 2003. Pedagogisen ajattelun ja toiminnan suhde. Opetustaan integroivan opettajan tietoperusta lähihoitajakoulutuksessa. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteellisiä julkaisuja 89. Kallio, J. 2016. Opetuksen vallankumous, opettajasta elinikäisen oppimisen valmentajaksi. Kansanen, P. 1993. Onko pedagoginen ajattelu tutkimusta. Teoksessa S. Ojanen (toim.) Tutkiva opettaja. Opetus 21. vuosisadan ammattina. Helsingin yliopisto. Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus. Oppimateriaaleja 21, 40-51. Löfström &Rautiainen (2015) Kokeileva historian ja yhteiskuntaopin opetus Martikainen, T. 2005. Inhimillinen tekijä. Opettaja eettisenä ajattelijana ja toimijana. JOENSUUN YLIOPISTON KASVATUSTIETEELLISIÄ JULKAISUJA. https://erepo.uef.fi/bitstream/handle/123456789/8589/urn_isbn_952-458-608-8.pdf?sequence=1&isAllowed=y Perusopetuksen opetussuunnitelma. 2014. Opetushallitus.