Helena Ruuska (2014) kirjoittaa oppikirjatutkimuksesta mielenkiintoisesti:

”Kirjallisuudentutkijat tarkastelevat kaunokirjallisten teosten rakenteita, kieltä, teemoja, syntyprosessia... lähestymistapoja on lukuisia. Lähtökohtana on tutkia taideteosta, eikä tutkijan tehtävä ole arvottaa sitä vaan katsoa mitä siinä on. Oppikirjatutkijat sen sijaan arvottavat tutkimuskohdettaan, arvostelevat, miten oppimateriaali on passivoivaa, epämotivoivaa ja tiedon toistamiseen tähtäävää. Oppikirjan leipätekstistä puuttuvat syyseuraussuhteet, oppikirjan tietoa ei kyseenalaisteta tai sukupuoliroolit on esitetty stereotyyppisesti. Tilanne ei ole muuttunut vuosikymmenten kuluessa, vaan esimerkkejä on helppo poimia uusimmistakin tutkimuksista." (Ruuska, 2014, s. 84)

Tämä kohta Helenan artikkelissa pisti minut pohtimaan, millainen oppikirjatutkimuksen kulttuuri on omalla tieteenalallani kemian opetuksen tutkimuksessa. Taideteoksina niitä ei tutkita.

Esimerkkejä

1. Tein vuonna 2008 pro gradun, jossa kehitin hyönteisten kemiaa käsittelevän verkkomateriaalin. Tein silloin laadullisen sisällön analyysin, jossa aineistona olivat kaikki lukiokemian oppikirjasarjat. Tavoitteenani oli selvittää, miten ja missä yhteydessä hyönteisten kemia oli kirjoissa esitetty ja peilata sitä opetussuunnitelmien keskeisiin sisältöihin. Lähestymistapa antoi minulle tietoa siitä, miten ohjaan opettajia kokeilemaan kehittämään aineistoa. Esimerkiksi, aineistoa voi käyttää kontekstuaalisena lähestymistavan keinona orgaanisten yhdisteryhmien opetuksen syventämisessä kurssilla 1. (Pernaa, 2008)
2. Toinen esimerkki, joka tulee mieleen, on jonkin tutkimustiedosta nostetun mallin peilaaminen oppikirjojen esitystapoihin. Mitä siitä nyt sitten voi sanoa? Tutkimuskysymys ohjaa analyysiä ja päätelmiä. Pitäisikö opettajan materiaalit lisätä aineistoon?
   
   

Pohdintaa

Kummassakaan esimerkissä tutkimuksen mielenkiinnon kohteena ei ole oppikirjan sisältö. Opetus tai oppiminen on aina laajempi kokonaisuus kuin itse oppikirja ja tämä on hyvin tiedostettu kemian opetuksen tutkijoiden keskuudessa. Ei siis ole mielekästä tutkia pelkästään sisältöä, vain teoksen syntyprosessia ja matkalla tehtyjä päätöksiä. Kuten Ruuska (2014) mainitsee, on oppikirjojen tekeminen aina monimutkaisen neuvotteluprosessin tulos.

Minä julkaisen kemian oppikirjoja e-Opissa. e-Opin kirjat ovat muokattavia. Tämä tarkoittaa sitä, että kirja muuttuu opettajan ja opiskelijan käytön tuloksena. Mitä loppukäyttäjät pitävät mielenkiintoisena ja miksi sitä pitäisi opettaa tai oppia. Sitä olisi mielenkiintoista tutkia.

Lähteet

Pernaa, J. (2008). Hyönteisten kemiaa lukion kemian opetuksessa (Pro gradu). Helsinki: Helsingin yliopisto. Noudettu osoitteesta http://www.helsinki.fi/kemia/opettaja/ont/pernaa-j-2008.pdf

Ruuska, H. (2014). Ei oppikirja ojaan jouda. Teoksessa Kirja muuttuvassa tietoympäristössä(ss. 77–88). Helsinki: Suomen tietokirjailijat ry. Noudettu osoitteestahttp://suomentietokirjailijat-fi-bin.directo.fi/@Bin/4e4154c5eea3cc25751851b9edfe1772/1438714538/application/pdf/382353/kirja_169x224_final.pdf

Viittausohje: Pernaa, J. (2015). Oppikirjatutkimuksesta kemian opetuksessa. AJATUKSIA, 5.8.2015. https://peda.net/id/4c5546a2e. Luettu PP.KK.VVVV.