Moduuli 1 (kaksi tehtävää)
1. Mitä opettajan pitäisi ymmärtää kielitaidon kehittymisestä
Mitä kaikkien opettajien tulisi tietää oppilaittensa kielitaidosta?
Kaikkien opettajien tulisi ymmärtää oppilaidensa kielitaidon ja sen kehittymisen olevan monimutkainen prosessi, johon vaikuttaa oppilaan yksilölliset tekijät sekä mahdollisuudet käyttää kieltä, kuten sosioekonominen tausta, meneillään oleva identiteettityö sekä minäpystyvyyden tunne kielitaidon kehittymisessä (Aalto, Mustonen, Järvenoja & Saario, 2019) Opettajan tulisi ymmärtää, että on erilaiset mahdollisuudet osallistua erilaisiin kielenkäyttö tilanteisiin ja sosiaalistua kielenkäyttöön koulun ulkopuolisissa tilanteissa. Tämä vaikuttaa puolestaan myös kielitaidon tasoon, sillä kieltä opitaan ennen kaikkea käyttämällä kieltä. (Aalto, Mustonen yms. 2019) Tällöin korostuu myös koulun merkitys erilaisten monipuolisten kielenkäyttö mahdollisuuksien tarjoajana.
Tärkeää olisi myös selvittää mahdollisimman monipolisesti taitoja erilaisilla tehtävillä mittaavilla ja oppilaan ajatteluprosessia avaavilla arvioinnin keinoilla, millä tasolla oppilaan kielitaito on. (Aalto, Tukia & Mustonen, 2010) Käsitystä muodostaessa opettajan olisi myös hyvä tiedostaa, että vaikeudet yhdellä kielen osa-alueella voivat heijastua johonkin toiseen kielenkäytön osa-alueeseen. Esimerkiksi vaikeudet tekstilajien hallinassa ja lukemisen strategioissa voivat ilmentyä vaikeutena kirjoittamisessa. (Aalto, Tukia & Mustonen, 2010) Tämän vuoksi monipuolinen kielitaidon arviointi on merkityksellistä.
Miten jokainen opettaja voisi ohjata oppilaiden kielitaidon kehittymistä ?
Kielitaidon kehittymisen ohjaamisessa keskeistä on ymmärtää minäpystyvyysuskomuksen merkitys oppilaan kokemukselle omasta kyvystään oppia ja käyttää kieltä. (Aalto, Mustonen. yms. 2019) Minäpystyvyysuskomus vaikuttaa oppilaan motivaatioon, luottamukseen omia taitoja kohtaan sekä käsitykseen omista tavoitteista. Lisäksi opettajan tulisi ohjata oppilasta kohti omien taitojensa tulkintaa ja oppimisen arviointia. (Aalto, Tukia & Mustonen, 2010) Tällöin myös oppilaalle hahmottuu se osaaminen, jota hänellä jo on ja käsitys siitä miten oppiminen edistyy ja mitä on seuraavaksi mahdollista oppia.
Jotta opettaja osaisi viitoitaa oppilaalle tämän suuntaa kielitaidon kehittymisessä, on opettajan oltava tietoinen oppilaan kielitaitotasosta. Esimerkiksi tasolla A, oppilas psaa viestiä omaan itseen ja arkielämään liittyvistä asioista, tasolla B, oppilas käyttää kieltä yksityiskohtaisemmin ja perustelee mielipiteitään ja tasolla C, oppilaan on jo mahdollista neuvotella ilmiöistä abstraktilla tasolla vertaillen, analysoiden ja argumentoiden. Tason arvioinnissa voidaan hyödyntää esimerkiksi taitotasotaulukoita. (Aalto, Tukia & Mustonen, 2010) Taitotason arvioinnilla ei sinällään kuitenkaan ole merkitystä, jos se ei liity osaksi pedagogiikkaa tai jää vain opettajan itsensä tietoon. Huomioidakseen taitotason osana kielitaidon kehittymistä, opettajan on osattava tunnistaa arvioinnin avulla oppilaan kielenkehityksen tilaa, avattava ja tarkennettava tasojen väliset erot sekä osoittaa mitä pitää harjoitella, jotta seuraavalle tasolle siirtyminen olisi mahdollista ja tuotava siten käsitys taidoista osaksi opetusta. (Aalto, Tukia & Mustonen, 2010) Opettajalla olisikin hyvä olla tutkiva ote oppijan kielitaitoon, oppimiseen sekä omaan toimintaansa. Kielitaidon kehittymiseen tähtäävä toiminta muovautuu oppilaallekin merkitykselliseksi, kun tämä tietää mitä taitoa hän harjoittelee, miten sitä harjoitellaan ja miten harjoittelu edistää hänen taitojaan. (Aalto, Tukia & Mustonen, 2010)
Sen lisäksi, että opettaja osaa arvioida oppilaan kielitaidon tason ja tuoda sen näkyväksi oppilaalle sekä osaksi opetusta, voi opettaja myös tehdä kielenoppimisesta tarkoituksenmukaista ja mielekästä. Harjoittelussa rakenteita ja sanastoa voitaisiin opetella oikean elämän kaltaisissa tilanteissa, joissa yleiset vuorovaikutuksen piirteet ovat huomioituna, esim. aikapaine, toisen huomioini, reagointi jne. Tällöin harjoittelussa korostuu myös kielenkäytön strateginen puoli (Aalto, Tukia & Mustonen 2010) Lisäksi opetuksessa voidaan huomioida oppilaiden kielenkäytön tarpeet ja erilaiset kielenkäyttö tilanteet, joiden parissa oppiminen ja kertaaminen voidaan tehdä mielekkääksi tekemisen kautta esimerkiksi eläytymistä ja tarinallisuutta hyödyntäen sekä hyödyntämällä teknologiaa luonnollisena osana toimintaympäristöä. (Aalto & Mustonen 2016)
-Pohdi myös, mitkä asiat ovat itsellesi uusia ?
Itselleni uutta oli erityisesti taitotasotaulukoiden oikeanlainen ja konkreettinen hyödyntäminen oppilaan kielitaidon kartoittamisessa ja suuntaamisessa kohti seuraavaa tasoa ja sen sisältämiä taitoja. Lisäksi oppilaan oman oppimisprosessin osoittamisen merkitys tälle itselleen osoittautui tärkeäksi oppimismotivaation ja itsearvioinnin kannalta. Lisäki opin, että mitä mielekkäämpää ja tosielämän kannalta tarkoituksenmukaisempaa oppimisesta tehdään sitä syvempää oppiminen todennäköisesti tulee olemaan.
Lähteet:
Aalto, E., Mustonen, S., Järvenoja, M. & Saario, J. (2019). Monikielisen oppijan matkassa. Verkkosivusto opettajankoulutukseen. Jyväskylän yliopiston opettajankoulutuslaitos. Saatavilla: https://monikielisenoppijanmatkassa.fi [Luettu 9.12.2021]
Aalto, E. & Mustonen, S. 2016. Merkityksellisiä tekoja opettajaopinnoissa. Sutina 3/16, s. 6-11.
Aalto, E., K. Tukia ja S. Mustonen 2010. Oppimisen prosessia ohjaamassa. Teoksessa Hanna Tani & Leena Nissilä (toim.) 2010.
Tasolta toiselle. Opas kielitaidon tasojen kuvausasteikon käyttöön suomi toisena kielenä -opetuksessa. Opetushallitus. 6–23.
Kaikkien opettajien tulisi ymmärtää oppilaidensa kielitaidon ja sen kehittymisen olevan monimutkainen prosessi, johon vaikuttaa oppilaan yksilölliset tekijät sekä mahdollisuudet käyttää kieltä, kuten sosioekonominen tausta, meneillään oleva identiteettityö sekä minäpystyvyyden tunne kielitaidon kehittymisessä (Aalto, Mustonen, Järvenoja & Saario, 2019) Opettajan tulisi ymmärtää, että on erilaiset mahdollisuudet osallistua erilaisiin kielenkäyttö tilanteisiin ja sosiaalistua kielenkäyttöön koulun ulkopuolisissa tilanteissa. Tämä vaikuttaa puolestaan myös kielitaidon tasoon, sillä kieltä opitaan ennen kaikkea käyttämällä kieltä. (Aalto, Mustonen yms. 2019) Tällöin korostuu myös koulun merkitys erilaisten monipuolisten kielenkäyttö mahdollisuuksien tarjoajana.
Tärkeää olisi myös selvittää mahdollisimman monipolisesti taitoja erilaisilla tehtävillä mittaavilla ja oppilaan ajatteluprosessia avaavilla arvioinnin keinoilla, millä tasolla oppilaan kielitaito on. (Aalto, Tukia & Mustonen, 2010) Käsitystä muodostaessa opettajan olisi myös hyvä tiedostaa, että vaikeudet yhdellä kielen osa-alueella voivat heijastua johonkin toiseen kielenkäytön osa-alueeseen. Esimerkiksi vaikeudet tekstilajien hallinassa ja lukemisen strategioissa voivat ilmentyä vaikeutena kirjoittamisessa. (Aalto, Tukia & Mustonen, 2010) Tämän vuoksi monipuolinen kielitaidon arviointi on merkityksellistä.
Miten jokainen opettaja voisi ohjata oppilaiden kielitaidon kehittymistä ?
Kielitaidon kehittymisen ohjaamisessa keskeistä on ymmärtää minäpystyvyysuskomuksen merkitys oppilaan kokemukselle omasta kyvystään oppia ja käyttää kieltä. (Aalto, Mustonen. yms. 2019) Minäpystyvyysuskomus vaikuttaa oppilaan motivaatioon, luottamukseen omia taitoja kohtaan sekä käsitykseen omista tavoitteista. Lisäksi opettajan tulisi ohjata oppilasta kohti omien taitojensa tulkintaa ja oppimisen arviointia. (Aalto, Tukia & Mustonen, 2010) Tällöin myös oppilaalle hahmottuu se osaaminen, jota hänellä jo on ja käsitys siitä miten oppiminen edistyy ja mitä on seuraavaksi mahdollista oppia.
Jotta opettaja osaisi viitoitaa oppilaalle tämän suuntaa kielitaidon kehittymisessä, on opettajan oltava tietoinen oppilaan kielitaitotasosta. Esimerkiksi tasolla A, oppilas psaa viestiä omaan itseen ja arkielämään liittyvistä asioista, tasolla B, oppilas käyttää kieltä yksityiskohtaisemmin ja perustelee mielipiteitään ja tasolla C, oppilaan on jo mahdollista neuvotella ilmiöistä abstraktilla tasolla vertaillen, analysoiden ja argumentoiden. Tason arvioinnissa voidaan hyödyntää esimerkiksi taitotasotaulukoita. (Aalto, Tukia & Mustonen, 2010) Taitotason arvioinnilla ei sinällään kuitenkaan ole merkitystä, jos se ei liity osaksi pedagogiikkaa tai jää vain opettajan itsensä tietoon. Huomioidakseen taitotason osana kielitaidon kehittymistä, opettajan on osattava tunnistaa arvioinnin avulla oppilaan kielenkehityksen tilaa, avattava ja tarkennettava tasojen väliset erot sekä osoittaa mitä pitää harjoitella, jotta seuraavalle tasolle siirtyminen olisi mahdollista ja tuotava siten käsitys taidoista osaksi opetusta. (Aalto, Tukia & Mustonen, 2010) Opettajalla olisikin hyvä olla tutkiva ote oppijan kielitaitoon, oppimiseen sekä omaan toimintaansa. Kielitaidon kehittymiseen tähtäävä toiminta muovautuu oppilaallekin merkitykselliseksi, kun tämä tietää mitä taitoa hän harjoittelee, miten sitä harjoitellaan ja miten harjoittelu edistää hänen taitojaan. (Aalto, Tukia & Mustonen, 2010)
Sen lisäksi, että opettaja osaa arvioida oppilaan kielitaidon tason ja tuoda sen näkyväksi oppilaalle sekä osaksi opetusta, voi opettaja myös tehdä kielenoppimisesta tarkoituksenmukaista ja mielekästä. Harjoittelussa rakenteita ja sanastoa voitaisiin opetella oikean elämän kaltaisissa tilanteissa, joissa yleiset vuorovaikutuksen piirteet ovat huomioituna, esim. aikapaine, toisen huomioini, reagointi jne. Tällöin harjoittelussa korostuu myös kielenkäytön strateginen puoli (Aalto, Tukia & Mustonen 2010) Lisäksi opetuksessa voidaan huomioida oppilaiden kielenkäytön tarpeet ja erilaiset kielenkäyttö tilanteet, joiden parissa oppiminen ja kertaaminen voidaan tehdä mielekkääksi tekemisen kautta esimerkiksi eläytymistä ja tarinallisuutta hyödyntäen sekä hyödyntämällä teknologiaa luonnollisena osana toimintaympäristöä. (Aalto & Mustonen 2016)
-Pohdi myös, mitkä asiat ovat itsellesi uusia ?
Itselleni uutta oli erityisesti taitotasotaulukoiden oikeanlainen ja konkreettinen hyödyntäminen oppilaan kielitaidon kartoittamisessa ja suuntaamisessa kohti seuraavaa tasoa ja sen sisältämiä taitoja. Lisäksi oppilaan oman oppimisprosessin osoittamisen merkitys tälle itselleen osoittautui tärkeäksi oppimismotivaation ja itsearvioinnin kannalta. Lisäki opin, että mitä mielekkäämpää ja tosielämän kannalta tarkoituksenmukaisempaa oppimisesta tehdään sitä syvempää oppiminen todennäköisesti tulee olemaan.
Lähteet:
Aalto, E., Mustonen, S., Järvenoja, M. & Saario, J. (2019). Monikielisen oppijan matkassa. Verkkosivusto opettajankoulutukseen. Jyväskylän yliopiston opettajankoulutuslaitos. Saatavilla: https://monikielisenoppijanmatkassa.fi [Luettu 9.12.2021]
Aalto, E. & Mustonen, S. 2016. Merkityksellisiä tekoja opettajaopinnoissa. Sutina 3/16, s. 6-11.
Aalto, E., K. Tukia ja S. Mustonen 2010. Oppimisen prosessia ohjaamassa. Teoksessa Hanna Tani & Leena Nissilä (toim.) 2010.
Tasolta toiselle. Opas kielitaidon tasojen kuvausasteikon käyttöön suomi toisena kielenä -opetuksessa. Opetushallitus. 6–23.
4. Oppikirjatekstien tarkastelua: sanaluokat
Verbitehtävä
a) Mitä verbitehtävässä harjoitellaan?
Oppikirjan verbejä käsittelevässä tehtävässä harjoitellaan esimerkkien avulla sanaluokan määrittelyä, eli mitä verbi tarkoittaa. Lisäksi harjoitellaan verbin taipumista eri persoonamuodoissa sekä perehdytään passiiviin.Tämän jälkeen oppikirjassa siirrytään tehtävien tekoon. (Kuiske, 2018) Verbien käsittely oppikirjassa noudattaa vanhaa käsitystä kieliopin opiskelusta, jossa kielen rakenteiden tarkastelu tapahtuu kieliopin käsitteestä lähtien, irrallisten lause-esimerkkien avulla. (OPH, 2014) Lisäksi oppikirja ohjaa kieliopin opiskelun mukaisesti oppimaan sanaluokat juuri oikeilla käsitteillä, jotka eivät varsinaisesti tue ymmärrystä. (Alho & Korhonen, 2014) Esimerkissä käytetään käsitteitä verbi, passiivi, persoonamuodot jne. ja mitä nämä tarkoittavat. Ymmärrystä tuetaan selittämällä, että verbi kertoo tekemisestä jne. ja että "Verbi on virkkeen sydän". Käsitteen oppimiseen tähtäävä kieliopin opetus ei ohjaa ymmärtämään käsitteen merkitystä, sillä kieliopin käsitteellä ei ole suoranaista käyttöarvoa arkielämässä. (Alho & Korhonen, 2014) Kirjan verbitehtävät ohjaavat sanaluokkien ja lauseenjäsenten tunnistamiseen, joka puolestaan ohjaa kieliopin ymmärtämiseen tosielämästä irrallisena lauseen osien tarkasteluna (Alho & Korhonen, 2014) Tämä näkyy esimerkiksi tehtävissä, jossa oppilaan tulee ympyröidä tehtävästä verbit.
Miten tehtävä ohjaa ymmärtämään verbien käyttöä? Miten tehtävää voisi laajentaa funktionaalisen kielenopetuksen suuntaan?
Tehtävä ohjaa aiemmassa kuvaamallani tavalla ymmärtämään verbien käyttöä tosielämästä irrallisena lauseen osien tarkasteluna ja kieliopin termien tunnistamisena. Käsitys kieliopista ohjautuu tehtävissä kieliopin käsitteiden irralliseen tarkasteluun toisinkuin kielitiedolle tyypillisessä funktionaalisessa kielenopetuksessa rakenteiden tarkastelu tulisi lähteä tekstien tarkastelusta ja tutkimisesta sekä kielen ominaisuuksista ja tehtyjen valintojen merkityksestä tekstille. (OPH, 2014) Kielitiedossa oppiminen pitäisi kohdistua kielen säännönmukaisuuksien ja ilmiöiden ymmärtämiseen eikä pelkästään termien opiskeluun ja käyttöön. (Alho & Korhonen, 2014) Funktionaalisempaan suuntaan tehtävää voisi laajentaa kytkemällä verbien opiskelun esimerkiksi tuottamiseen ja tulkintaan liittyvien tehtävien yhteyteen. (OPH, 2014) Tarkastelussa ei näin ollen olisikaan pelkästään käsite verbi, sen merkityksen oppiminen ja tunnistaminen, vaan sen ymmärtäminen mikä rooli verbeillä on kielessä tai miten jonkin tekstilajin tyyli ja vaikutus muuttuu eri aikamuodoissa. Kieliopin käsitteitä ei hyödynnetä pelkästään niiden oppimiseen vaan käsitteet ovat tukemassa kielen ja tekstien tutkimista ja tulkintaa. (OPH, 2014) Verbien merkitykseen perehtyvä funktionaalinen tehtävä voisi olla esimerkiksi tehtävä, jossa kirjoitetaan tarina ilman verbejä.
b) Miten näkökulmaa sanaluokkien merkityksen ymmärtämiseen voisi niiden avulla laventaa?
Näkökulmaa sanaluokkien merkityksen ymmärtämiseen voisi laventaa esimerkiksi uutisen avulla tarkastelemalla tektilajille tyyppillisiä seikkoja, mistä uutinen kertoo ja miten? Esimerkiksi verbin merkitystä voitaisiin tarkastella pohtimalla miten uutisen ymmärrettävyys muuttuu, jos verbejä ei olisi tekstissä, jos ne olisivat eri muodossa tai tekijä puuttuisi. Uutinen voitaisiin myös kirjoittaa uusiksi esimerkiksi kissan näkökulmasta ja tutkia sitten, miten uutisen verbit muuttuivat kun kissa kertoo tapahtuneesta omasta näkökulmastaan. Mörkövahti tarinan avulla voitaisiin puolestaan pohtia passiivin roolia tekstissä ja tarinaa tekstilajina. Tarinan avulla voitaisiin miettiä, kenen näkökulmasta tarinaa kerrotaan, löytyykö kertojaa tekstistä ja mistä voisi johtua ettei tarinasta saa selvää kuka sitä kertoo? Lisäksi tarina voitaisiin kirjoittaa uusiksi esimerkiksi tarinassa olevan lapsen tai mörön näkökulmasta ja voitaisiin pohtia mikä tekstissä tulisi muuttua?
Lähteet
a) Mitä verbitehtävässä harjoitellaan?
Oppikirjan verbejä käsittelevässä tehtävässä harjoitellaan esimerkkien avulla sanaluokan määrittelyä, eli mitä verbi tarkoittaa. Lisäksi harjoitellaan verbin taipumista eri persoonamuodoissa sekä perehdytään passiiviin.Tämän jälkeen oppikirjassa siirrytään tehtävien tekoon. (Kuiske, 2018) Verbien käsittely oppikirjassa noudattaa vanhaa käsitystä kieliopin opiskelusta, jossa kielen rakenteiden tarkastelu tapahtuu kieliopin käsitteestä lähtien, irrallisten lause-esimerkkien avulla. (OPH, 2014) Lisäksi oppikirja ohjaa kieliopin opiskelun mukaisesti oppimaan sanaluokat juuri oikeilla käsitteillä, jotka eivät varsinaisesti tue ymmärrystä. (Alho & Korhonen, 2014) Esimerkissä käytetään käsitteitä verbi, passiivi, persoonamuodot jne. ja mitä nämä tarkoittavat. Ymmärrystä tuetaan selittämällä, että verbi kertoo tekemisestä jne. ja että "Verbi on virkkeen sydän". Käsitteen oppimiseen tähtäävä kieliopin opetus ei ohjaa ymmärtämään käsitteen merkitystä, sillä kieliopin käsitteellä ei ole suoranaista käyttöarvoa arkielämässä. (Alho & Korhonen, 2014) Kirjan verbitehtävät ohjaavat sanaluokkien ja lauseenjäsenten tunnistamiseen, joka puolestaan ohjaa kieliopin ymmärtämiseen tosielämästä irrallisena lauseen osien tarkasteluna (Alho & Korhonen, 2014) Tämä näkyy esimerkiksi tehtävissä, jossa oppilaan tulee ympyröidä tehtävästä verbit.
Miten tehtävä ohjaa ymmärtämään verbien käyttöä? Miten tehtävää voisi laajentaa funktionaalisen kielenopetuksen suuntaan?
Tehtävä ohjaa aiemmassa kuvaamallani tavalla ymmärtämään verbien käyttöä tosielämästä irrallisena lauseen osien tarkasteluna ja kieliopin termien tunnistamisena. Käsitys kieliopista ohjautuu tehtävissä kieliopin käsitteiden irralliseen tarkasteluun toisinkuin kielitiedolle tyypillisessä funktionaalisessa kielenopetuksessa rakenteiden tarkastelu tulisi lähteä tekstien tarkastelusta ja tutkimisesta sekä kielen ominaisuuksista ja tehtyjen valintojen merkityksestä tekstille. (OPH, 2014) Kielitiedossa oppiminen pitäisi kohdistua kielen säännönmukaisuuksien ja ilmiöiden ymmärtämiseen eikä pelkästään termien opiskeluun ja käyttöön. (Alho & Korhonen, 2014) Funktionaalisempaan suuntaan tehtävää voisi laajentaa kytkemällä verbien opiskelun esimerkiksi tuottamiseen ja tulkintaan liittyvien tehtävien yhteyteen. (OPH, 2014) Tarkastelussa ei näin ollen olisikaan pelkästään käsite verbi, sen merkityksen oppiminen ja tunnistaminen, vaan sen ymmärtäminen mikä rooli verbeillä on kielessä tai miten jonkin tekstilajin tyyli ja vaikutus muuttuu eri aikamuodoissa. Kieliopin käsitteitä ei hyödynnetä pelkästään niiden oppimiseen vaan käsitteet ovat tukemassa kielen ja tekstien tutkimista ja tulkintaa. (OPH, 2014) Verbien merkitykseen perehtyvä funktionaalinen tehtävä voisi olla esimerkiksi tehtävä, jossa kirjoitetaan tarina ilman verbejä.
b) Miten näkökulmaa sanaluokkien merkityksen ymmärtämiseen voisi niiden avulla laventaa?
Näkökulmaa sanaluokkien merkityksen ymmärtämiseen voisi laventaa esimerkiksi uutisen avulla tarkastelemalla tektilajille tyyppillisiä seikkoja, mistä uutinen kertoo ja miten? Esimerkiksi verbin merkitystä voitaisiin tarkastella pohtimalla miten uutisen ymmärrettävyys muuttuu, jos verbejä ei olisi tekstissä, jos ne olisivat eri muodossa tai tekijä puuttuisi. Uutinen voitaisiin myös kirjoittaa uusiksi esimerkiksi kissan näkökulmasta ja tutkia sitten, miten uutisen verbit muuttuivat kun kissa kertoo tapahtuneesta omasta näkökulmastaan. Mörkövahti tarinan avulla voitaisiin puolestaan pohtia passiivin roolia tekstissä ja tarinaa tekstilajina. Tarinan avulla voitaisiin miettiä, kenen näkökulmasta tarinaa kerrotaan, löytyykö kertojaa tekstistä ja mistä voisi johtua ettei tarinasta saa selvää kuka sitä kertoo? Lisäksi tarina voitaisiin kirjoittaa uusiksi esimerkiksi tarinassa olevan lapsen tai mörön näkökulmasta ja voitaisiin pohtia mikä tekstissä tulisi muuttua?
Lähteet
Kielitiedon opettamisesta: https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/kielitiedon-opettamisesta
Alho, I. & Korhonen, R. 2014. Ei kielioppia kieliopin vuoksi – kuusi toivetta. Kieli, koulutus ja yhteiskunta -verkkolehti, toukokuu 2014. Kieliverkoston verkkolehti. https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-toukokuu-2014/ei-kielioppia-kieliopin-vuoksi-kuusi-toivetta