Päättöharjoittelun PROpe-työskentelyssä oppimisnäkökulma kohdistuu erityisesti eettisen, tieteellisen sekä yhteisöllisen ja yhteiskunnallisen osaamisen kehittymiseen. Tarkastelen muita opettajaksi kehittymisen ydinosa-alueita osana näitä kolmea keskeistä teemaa, sillä ne tukevat käsityksiäni kokonaisvaltaisesta oppimisesta. Kaikki osa-alueet ilmenivät harjoittelun aikana limittäin, joten yksiselitteistä ja kaiken kattavaa jakoa onkin lähes mahdoton tehdä.

Eettinen ja oppilaan hyvinvointia vahvistava osaaminen

Harjoittelun aikana opettajuuden eettiset periaatteet olivat esillä etenkin toimintatapojen valinnassa, oppilaiden kohtaamisessa sekä työyhteisössä käydyissä keskusteluissa. OAJ:n opetustyön eettisissä periaatteissa tuodaan vahvasti esille oppijan ainutkertaisuus ja sen huomioiminen opetusta suunnitellessa sekä toteuttaessa. Ensimmäisen luokan opetuksessa keskeisenä haasteena korostui oppilaiden ja oppimisen erilaisuus (POPS 2014), johon paneuduin erityisesti jakso- ja tuntisuunnitelmia laatiessa. Pyrin huomioimaan ja ennakoimaan eriyttämistarpeen sekä varmistamaan, että jokainen oppilas saa tarvitsemansa tuen tuntien aikana. Tämä tarkoitti käytännössä sitä, että saatoin joillain tunneilla keskittyä enemmän tukea tarvitsevien oppilaiden henkilökohtaiseen ohjaukseen tai vaihtoehtoisesti hyödyntää koko ryhmän keskinäistä vuorovaikutusta oppimisen ohjaamisessa (esim. koko luokan yhteiset tarinatehtävät, yhteen ääneen lukeminen ja laulut).

Sisällöllisen tuen lisäksi tahdoin luokassa toimiessani korostaa tunnetuen merkitystä oppimisen tukena. Oma oppimisen eettisyyskäsitykseni kumpuaa vahvasti omista oppimistilanteista, joissa tunnetuki on ollut keskeisessä roolissa onnistumisen ja lannistumisen välisenä erontekijänä. Martikainen (2005, 54–56) esittelee väitöskirjassaan opettajan roolia elinikäisen oppimisen mahdollistajana, jolloin erityisesti oppilaiden kohtaamisella on suuri vaikutus oppilaan kokemukseen omista taidoista ja resursseista. Tällöin opettaja on työssään vastuussa oppilaan kannustamisesta ja tukemisesta myös oppiainesisältöjen ulkopuolella. Tämä näkyy opettajan työssä oppilaan hyvinvointia vahvistavana osaamisena, johon sisältyy muun muassa motivoiminen ja motivaation ylläpitäminen sekä oppimista tukevan ilmapiirin luominen. Näitä pidän opetuksen tärkeimpinä lähtökohtina, sillä turvallisessa ympäristössä myös virheiden tekeminen nähdään oppimista edistävänä tekijänä. Tämän vuoksi epäonnistumisen kokemus muuttuu arvokkaaksi oppimiskokemuksesi ja vahvistaa käsitystä omasta pystyvyydestä. Harjoittelun aikana pyrin innostamaan ja osallistamaan oppilaita erityisesti vaihtelevien oppimateriaalien kautta.

Tunnetuen merkitys tuli harjoittelun aikana esille mielestäni erityisesti tilanteissa, joissa opettajana pystyin tarttumaan keskustellen oppilaan epävarmuuksiin ja epäilyksiin omien kykyjen riittävyydestä. Koin erittäin palkitseviksi ne hetket, jolloin huomasin oppilaan innostuvan uudelleen asiasta, jonka kanssa hänellä oli aiemmin hankaluuksia. Nämä pienet hetket näyttäytyivät oppilaan toiminnassa ja asenteissa myös muilla oppitunneilla, minkä vuoksi koen niiden olleen tärkeä osa luottamussuhteen rakentumista. Harjoittelun aikana antamani ja saamani palaute on myös keskeinen osa arvioinnin formatiivisuutta, jolla pyritään ohjaamaan oppimista ja rakentamaan reflektiivistä käsitystä omasta oppijuudesta (Martikainen 2005, 61–66).

Tieteellinen ja pedagoginen osaaminen

Opettajan tieteellinen osaaminen käsittää kaiken kasvatusteoreettisen tutkimustiedon, jota opettaja hyödyntää opetuksessaan. Pedagogista osaamista on tieteellisen tiedon soveltaminen käytännössä, kuten toimintatapojen valinta ja oman toiminnan perusteleminen. (Syrjäläinen, Jyrhämä & Haverinen 2008.) Harjoittelun aikana tarkastelun kohteena oli erityisesti opetuksen dialogisuus, johon keskityin sekä observoinnin että oman opetukseni aikana. Observoidessani huomasin useita erilaisia tapoja, joilla opettaja huolehti, että dialogi on oppimiselle merkityksellistä. Näitä tapoja olivat muun muassa oppilaiden kuulumisten kysyminen tunnin alussa, yhteisistä sopimuksista muistuttaminen ja keskustelun määrätietoinen ohjaaminen kohti tehtävälle asetettuja tavoitteita.

Pyrin luomaan myös omaan opetukseeni dialogisuutta, joka samanaikaisesti vahvistaisi rooliani turvallisena auktoriteettina, mutta myös antaisi tilaa myös oppilaiden omille ideoille ja ajatuksille. Tällainen ajattelu muodostaa usein ristiriidan ideaalien ja toimintatapojen välille, sillä siinä vastakkain ovat opettajan oma arvomaailma sekä erilaisten toimintamallien tilannesidonnaisuus ja tarkoituksenmukainen käyttö (Vuorikoski & Kiilakoski 2005, 316–324). Ensimmäisillä tunneillani auktoriteetin rooli oli hankala omaksua, sillä koin antavani oppilaille liian paljon vapauksia tehtävissä, joissa he olisivat kaivanneet enemmän ohjausta ja struktuuria. Pelkäsin samanaikaisesti epäonnistuvani luottamussuhteen rakentamisessa, jos asettaisin oppilaiden toiminnalle liian tiukat rajat. Oppilastuntemukseni kasvaessa ymmärsin, että rajat luovat luottamusta ja niiden asettaminen on osa opetuksen organisointia. Ohjauskeskusteluissa kiinnitimme usein huomioita ohjeiden antamiseen ja tunnin rakenteen suunnitteluun, minkä avulla tunsin opettajaminäkuvani vahvistuneen huomattavasti.

Oppituntien organisoinnin harjoittelu antoi tilaa myös luovuudelle ja esteettisen osaamisen kehittämiselle. Kun ohjeiden antaminen sujui ja työvaiheet olivat selkeät, oppimiskokemuksesta tuli kokonaisvaltaisempi ja myös oppilaiden omalle ilmaisulle jäi enemmän tilaa. Tällöin oppimateriaalit eivät jääneet vain itsenäisiksi visuaalisiksi tai auditiivisiksi kokemuksiksi, vaan ne tukivat ja täydensivät oppilaiden omaa tietämystä. Tämä oli esillä erityisesti ympäristöopin projektissamme, jonka toteutimme harjoitteluparini kanssa yhteisopettajuutena. Oppilaat saivat itse ilmaista itseään sanallisesti ja visuaalisesti, samalla pystyimme tarttumaan heidän kiinnostuksen kohteisiinsa oppilaslähtöisesti pysyen kuitenkin opetettavassa aiheessa. Projektin aikana onnistuminen ja oppimisen ilo olivat päällimmäisiä kokemuksia, jotka edistivät toimivaa vuorovaikutusta myös luokassa.

Yhteisöllinen ja yhteiskunnallinen osaaminen sekä opettajan hyvinvointi

Opettajan työ koostuu vuorovaikutuksesta useiden erilaisten yhteisöjen jäsenenä. Näitä yhteisöjä ovat oman luokan lisäksi muun muassa kodin ja koulun välinen kommunikaatio sekä opettajien työyhteisö ja moniammatillinen yhteistyö. Yhteisöt muodostavat pohjan kasvatusvuorovaikutukselle, jonka tavoitteena on luoda yhtenäinen käsitys siitä, millaisin käytäntein oppilaan kasvua ja hyvinvointia voidaan tukea mahdollisimman kokonaisvaltaisesti. Näin ollen opettajan vuorovaikutuksellinen osaaminen on keskeisessä roolissa yhteisöllistä toimintaa. (Nummenmaa 2006, 21–22.)

Yhteisöjen arvot ja normit näkyvät vahvasti myös kasvatuskulttuurissa. Kouluyhteisössä arvopohja perustuu vahvasti yhteiskunnassa vallitsevaan käsitykseen koulutuksen tehtävistä ja tavoitteista. (Kurki & Nivala 2006, 91–93; Nummenmaa 2006, 24–28.) Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (POPS 2014) perusopetuksen tehtäviksi on nimetty opetus- ja kasvatustehtävä, yhteiskunnallinen tehtävä, kulttuuritehtävä sekä tulevaisuustehtävä. Näiden tehtävien pohjalta rakentuvat koulutuksen ja kasvatuksen tavoitteet, joita koko yhteisö pyrkii toiminnallaan edistämään.

Harjoitteluni aikana tiivein yhteisö muodostui luokan oppilaista, luokanopettajasta ja harjoitteluparistani, joiden kanssa vuorovaikutus oli jatkuvaa. Koen, että käsityksemme hyvästä kasvatuksesta ja opetuksen arvoista kohtasivat erittäin paljon. Tämä yhteisö loi oppimisympäristön, jonka keskiössä olivat avoimuus, keskustelu ja sujuva yhteistyö. Tällaista yhteisöllisyyttä toivon löytäväni myös työelämässä, sillä yhteisön tuki parantaa myös yksilön hyvinvointia. Erityisesti yhteisopettajuus mahdollisti voimavarojen ja resurssien tasapuolisen jakamisen, jolloin opetuksen aikana oppilaat saivat enemmän huomiota. Tahdon opettajana korostaa yhteisöllistä osallistumista myös omassa opetuksessani ja näin ollen huolehtia siitä, ettei oppilaiden työmäärä tai paineet kasva liian suuriksi, vaan he kokisivat itsensä ennen kaikkea yhteisönsä tärkeiksi jäseniksi. (Kurki & Nivala 2006, 85–87).

Vuorovaikutus luokan ulkopuolisiin henkilöihin korostui lukupiirityöskentelyssä ja luennoilla, jolloin harjoitteluluokassa tapahtuneita tilanteita pystyi vertaamaan sekä kasvatusteoreettisiin näkökulmiin että muiden opiskelijoiden omakohtaisiin kokemuksiin. Mielestäni yhteisöllisyys on ollut opetusharjoittelun kannalta ensisijaisen tärkeää, sillä se on antanut työhön itsevarmuutta sekä paljon uusia ideoita. Omaa toimintaa on pitänyt myös perustella harjoittelijoille, jotka eivät ole nähneet tilannetta kokonaisuudessaan, minkä vuoksi olen reflektoinut omaa toimintaani erittäin paljon. Lisäksi olemme keskustelleet näistä havainnoista yhdessä ohjaajan ja harjoitteluparini kanssa, minkä avulla olen pystynyt tiedostamaan paremmin omia vahvuuksia ja kehityskohteitani.