Opin lukemaan noin kuusivuotiaana, ja sen jälkeen olin hyvin ahkera lukija ainakin koko alakoulun ajan. Aron ja Torpan (2020) mukaan runsaan lukemisen myötä oppilaan tiedot lisääntyvät, sanavarasto rikastuu, ymmärrys kielen rakenteista lisääntyy ja lukusujuvuus paranee. Sain alakoulussa palautetta siitä, että käytän kirjoittaessani laajasti erilaisia sanoja, ja uskon, että tällä on vaikutus vielä tänäkin päivänä kirjoitetun ja puhutun kieleni laajuuteen. Lukeminen on aina ollut minulle mieluista, eikä haasteita siinä ole ollut. Uskon, että jos minulla olisi ollut tarkkaavuuden ja keskittymisen haasteita, lukemisesta ei olisi tullut minulle niin tärkeä ajanviete. Esimerkiksi ylemmän prosessointitason taito, toiminnanohjaus, edellyttää perustarkkaavuuden taitoja sekä korkeampia kognitiivisia toimintoja, kuten tavoitteiden asettamista ja niihin pyrkivien työvaiheiden suunnittelua ja toteuttamista (Aro & Torppa, 2020). Kuitenkin huomaan, että nykyään lukemisen vähennyttyä ja sosiaalisen median seuraamisen lisäännyttyä, keskittymisessäni on tapahtunut muutosta huonompaan suuntaan. Kirjoja lukiessa ei saa niin välitöntä mielihyvän tunnetta kuin somea selatessa, joten lukemiseni on nykyään vähäistä ja en jaksa keskittyä siihen kauaa kerrallaan. Tätä pyrin kehittämään lisäämällä lukemista vapaa-ajallani, sillä koen, että mitä enemmän luen, sitä enemmän mielenkiintoni ja keskittymiskykyni sitä kohtaan kasvaa. Oma motivaationi lukemista kohtaan voi olla myös sen vuoksi vaikeaa kasvattaa, että suurin osa lukemastani on oppikirjatekstiä. Tässä pyrin kuitenkin huomaamaan tavoitteeni tekstin lukemiselle, ja sitä kautta motivoida itseäni. Lukemisprosessin ensimmäiseen vaiheeseen kuuluu muun muassa tekstin silmäilyä ja ennakko-oletusten tekemistä, ja tekstin lukemisen jälkeen tekstiin tulisi palata esimerkiksi muistiinpanojen muodossa (Aro & Torppa, 2020). Huomaan, että oman kouluaikani jälkeen olen jättänyt nämä vaiheet lähes kokonaan pois lukuprosessistani. Uskon, että nämä vaiheet auttaisivat yliopistossa vastaan tulevien, haastavimpien tekstien ymmärtämisessä. 

Oppilaan tukemiseen luetun ymmärtämisessä ja lukemisen strategioissa on monia tapoja. Yksi niistä on vastavuoroinen opetus, jossa oppilaat ennakoivat tekstin sisältöä etukäteen, pyytävät selvennyksiä epäselviin kohtiin, tekevät kysymyksiä tekstistä ja tiivistävät tekstin omin sanoin (Aro & Torppa, 2020). Samoja elementtejä on Aron ja Torpan (2020) mukaan myös muissa strategioiden harjoitteluohjelmissa. Monikielisen oppijan matkassa -sivun Ikärakenne-videon oppilas saa käsiteltävästä tekstistä paljon tietoa jo ennen sen varsinaista lukemista. Videolla oppilas ja ohjaaja tarkastelevat kaaviota, mutta niin ikään myös tekstin muiden osien, kuten otsikoiden ja faktalaatikoiden, tarkasteleminen etukäteen on tärkeä osa lukuprosessia. Aron ja Torpan (2020) mukaan myös pääasian löytäminen on yksi lukustrategioista. Aikaisemmin mainitussa videossa vaikuttaa juuri siltä, että oppilasta ohjataan löytämään tekstin tärkein sanoma kaavion avulla. Videossa ohjaaja kertookin oppilaalle, että hän osasi kuvailla yhden kappaleen koko asian jo kyseisen kaavion avulla. Kuten Monikielisen oppijan matkassa -sivun videolla Luetunymmärtäminen kerrotaan, konkreettiset asiat ovat yleensä tuttuja ja sidoksissa arkielämään kun taas abstraktit liittyvät esimerkiksi eri tiedonalojen sisältöihin. Samalla sivustolla kerrotaan, että tukemisessa on tärkeää aktivoida oppilaan aiempaa tietoa ja rohkaista yhdistämään sitä ja uutta tietoa omaa ajattelua käyttäen. Aron ja Torpan (2020) mainitsemia strategioita olivat myös apukysymykset ja kysymysten teko. Ajattelen, että erityisesti abstrakteja asioita käsittelevien tekstien äärellä apukysymysten hyödyntäminen ja omien kysymysten muodostaminen helpottaa tekstin ymmärtämistä.

Yksittäisen oppilaan tukemisen lisäksi tukemisen tapoja voidaan soveltaa koko ryhmälle, ja esimerkiksi aiemmin mainittu vastavuoroisen opetuksen strategia onkin tarkoitettu ryhmämuotoiseen työskentelyyn (Aro & Torppa, 2020). Ennen lukemista tapahtuvaa ennakointia ja sen pohtimista, mitä kannattaa lukea, voidaan tehdä yhdessä luokassa keskustelemalla. Niin ikään myös tekstin tiivistäminen omin sanoin voi tapahtua yksinkertaisesta yhdessä keskustelemalla, tai pienryhmissä luomalla tekstistä esimerkiksi kuvallisen esityksen tai hyödyntämällä vaikkapa draamaa. Tehtävän aineistoihin perehtyessä ja omaa lukemistani miettiessä huomasin, että motivaatio on hyvin tärkeä osa lukuprosessia. Aron ja Torpan (2020) mukaan usko kykyyn selvitä tehtävästä vaikuttaa suuresti siihen, miten kauan opiskelija jaksaa ponnistella, miten tehokkaita strategioita hän käyttää ja millaisia tunteita hänellä herää lukiessa. Oppilaiden motivaatiota tukiessa on tärkeää, että oppijan tunnetta omasta mahdollisuudesta vaikuttaa tuetaan sillä, että hän saa tehdä omia valintoja luettavan tekstin suhteen (Aro & Torppa, 2020). Opettaja voisi siis esimerkiksi pyrkiä antamaan vaihtoehdoiksi useita, kyseiselle ikäryhmälle ja taitotasolle soveltuvia kirjoja. Ylöspäin eriyttäminen on myös hyvin tärkeää tarkastellessa oppilaiden motivaatiota. Jos taitotaso on korkeammalla kuin muilla vertaisilla ja mieleiset tekstit ovat jo haastavampia, on opettajan todella tärkeää vastata tähän tarjoamalla oppilaan tasolle sopivia kirjoja.