Äidinkielen ydinosa-Minä kieli- ja viestintäasiantuntijana
loppukoonti
Kurssin alussa tekemäni käsitekartta käsitteli äidinkieltä aika karkeasti. Olin jakanut äidinkielen opetuksen viiteen teemaan, jotka olivat kriittinen lukutaito, luovuus, suomen kielen jatkuminen, kirjallisuus ja integroiminen muihin oppiaineisiin. Äidinkielen ydinosan kurssin aikana olen pikemminkin oppinut, ettei äidinkieltä opetettavana aineena tarvitse rajata niin tarkasti eri teemoihin. On kuitenkin tärkeää tunnistaa, miten eri tavoin kieltä voi opettaa ja hyödyntää. Kun äidinkieltä opettaessa on tietoinen äidinkielen opetukseen liittyvästä tietotaidoista ja pedagogiikasta, on paljon helpompi luoda monipuolista opetusta oppilaille.
Olen omilta alakouluajoiltani saanut käsityksen, että äidinkieltä pitäisi edetä jotenkin tietyssä järjestyksessä (esim. syksyllä sanaluokat, keväällä kirjallisuutta). Äidinkielen ydinosan kurssilla ymmärsin, että äidinkieltä tulisi käyttää nimenomaan arjen tilanteissa, ja aineissa, jotka oppilailla ovat meneillään. Tämä on mielestäni erinomainen ajatus. Kielen oppiminen on jatkuvaa oppimista ja kehittymistä myös itse opettajana toimiessa.
Tavoitteenani kurssin alussa oli kehittää itsevarmuuttani äidinkielen saralla sellaiselle tasolle, että pystyn tulevaisuudessa opettaa äidinkieltä hyvin. En halunnut pelkästään oppia suoriutumaan äidinkielen opettamisesta, vaan tehdä sen kunnialla. Koska sain opettaa samaan aikaan myös harjoittelussa äidinkieltä ja testata asioita käytännössä, sain todella hyvät valmiudet opettaa äidinkieltä alakoulussa. Koen kuitenkin, että heikkouteni onkin juuri siinä, etten helposti myönnä itselleni olevan keskeneräinen äidinkielenopettaja, kuten kaikki hyvät opettajat myöntävät. Haluaisin, että asiat ja taidot saisi opeteltua kerralla täydelliseksi. Oma kehityskohteeni onkin siinä, että kehitän jatkuvasti itseäni äidinkielen opettajana, enkä ajattele itseni kehittämisen tarkoittavan, että olen huono opettaja: päinvastoin
Korvaava tehtävä 31.10.2019
Kohdennetun tuen suunnittelu
|
Suunnitelma pvm:___________ |
Toteutunut pvm:___________ |
|
|
Tuen tarve Mihin valmiuksiin, taitoihin tai tarpeisiin tuki kohdennetaan? |
-luetun ymmärtäminen -pitkäjänteisyys |
|
|
Tavoitteet Millaisia tavoitteita osaamiselle asetetaan? Miten oppijaa osallistetaan tavoitteiden asettamisessa ja osaamisensa arvioinnissa? |
Oppilaalle päätettiin antaa osa-aikaista erityisopetusta vähintään puolen vuoden ajan. Hän käy erityisopettajan luona kaksi kertaa viikossa. |
|
|
Arvioinnin keinot ja välineet Millä tavoin ja milloin kunkin tavoitteen saavuttamista arvioidaan? |
-yksilöllinen arviointi |
|
|
Yhteistyö ja toimijat Miten asiantuntijoiden välistä yhteistyötä ja osaamista hyödynnetään tuen suunnittelussa ja toteuttamisessa? |
- luokanopettajan ja erityisopettajan yhteistyö erityisesti tunnepuolella, negatiivisten tunteiden käsittely luokassa tehtäviin liittyen -luokkahengen sekä oppilaiden välisen tuen merkitys oppilaan onnistumisen tunteiden ja kokemuksien kannalta
|
|
|
Keinot, välineet ja materiaalit Millaisia konkreettisia keinoja tuen aikana käytetään? |
-pohdiskelu ja keskustelu siitä, miksi opiskelu aiheuttaa negatiivisia tunteita ja ahdistaa |
|
|
Määrä Kuinka paljon ja kuinka usein tukea annetaan? |
- kaksi kertaa (30min) viikossa erityisopettajan luona |
|
|
Motivaation tukeminen ja osallistaminen Miten oppijan motivaatiota tuetaan? |
- sopivan tasoiset tehtävät ja positiivinen palaute pienestäkin edistymisestä |
|
|
Palaute Miten ja millaista palautetta oppijalle annetaan? |
- oppilaan kokonaiskehitys näytettäisiin vasta lopussa ettei oppilaalle tule tunnetta, että hänen jokaista projektiaan tarkasteltaisiin hyvin arvioivalta kannalta - onnistumisista annetaan positiivista palautetta |
ensimmäisen luokan oppitunti: kirjain S
Tarkoituksena on suunnitella 45min kestävä oppitunti ensimmäiselle luokalle.
Tavoitteet: oppilaat oppivat kirjoittamaan kirjaimen s.
Virittääkseen s- kirjaimen tunnelmaan, opettaja kertoo lyhyen tarinan laskettelevasta siilistä. Tarinassa on paljon s- kirjainta.
Ennen piirtämisen/kirjoittamisen aloittamista opettaja tarkistaa, että ote kynästä on kaikilla oikea.
Sen jälkeen opettaja antaa oppilaille piirustuspohjan, jossa on paljon puita. Oppilaiden tulee piirtää siilille laskettelureitti, joka kulkee ylhäältä alas. Reitti on s- kirjiamen muotoinen. Opettaja kertaa ja toistaa, että kyseessä on s- kirjain. Oppilaat toistavat yhdessä kirjiamen s.
Seuraavaksi oppilaat miettivät parin kanssa, mitä s- kirjaimella alkavia sanoja he keksivät. Opettaja valitsee pareilta oppilaiden keksimän sanan. Sana käydään yhdessä läpi käyttämällä KATS-menetelmää. Ensin sana puretaan tavuihin. Tavut luetaan lausumisäänteinä, jonka jälkeen sanat luetaan äänteinä putkeen kokonaisina sanoina.
Tavoitteet: oppilaat oppivat ääntämään kirjaimen s
Opettaja sihisee piemässä luokassa. Oppilaat oivaltavat, että kyseessä on s- kirjiain. Oppilaat saavat tunnustella, miltä s- kirjiamen sanominen tuntuu kehossa. He saavat kuulostella ja kierrellä koululla, missä kaikkialla kuuluu s- kirjiamelle ominaista suhinaa. Oppilaat saavat lopuksi muovailla taikataikinasta s- kirjaimen.
Tavoitteet: kirjain-äänne/äänne- kirjain vastaavuus
Opettaja lukee tarinan, joka sisältää paljon s- kirjainta. Lapset näkevät tarinan samaan aikaan, kun kuulevat suhinan, joka tulee tarinasta. Näkeminen ja kuuleminen helpottaa kirjia-äännevastaavuuden hahmottamista.
Tavoitteet: s- kirjiamen lukuharjoittelu
Opettajalla on lyhyitä s- kirjiamia sisältäviä virkkeitä. Aina, kun oppilas kuulee s- kirjaimen, oppilaan tulee mennä kyykkyyn.
Seuraavaksi opettaja antaa lauseen, jonka oppilaat saavat purkaa. Virke puretaan KÄTS- menetelmää hyödyntäen. Purku voidaan tehdä joko yhdessä, tai eriyttäen itsenäisesti. "Sini tanssii sinisissä saappaissaan"
Tavoitteet: kaikkien taitojen kertaaminen
Oppilaat leikkaavat lehdestä s-kirjaimella alkavia sanoja.
Palautteen antaminen äidinkielessä
kirjoittamisen perusluonteen mallit (perinteinen, luova, genrepedagogiikka, ja kirjoittaminen prosessina) omassa kouluhistoriassa
Perinteinen opetus:
- yksilöllinen taito näkyy yksilön kirjallisuushistoriana, kuinka paljon ja innokkaasti on harrastanut kirjallisuutta kotona ja koulussa.
- tekstejä korjataan sen mukaan, mikä on kieliopillisesti oikein. Luovalla sisällöllä ei ole niin väliä, kunhan teksti on oikein kirjoitettu.
Luova kirjoittaminen:
- osa oppilaista kokee mukavaksi luovat projektit. Luovassa tekemisessä näkyy usein oppilaiden omat mielenkiinnonkohteet. Osa oppilaista taas välttelee luovaa tekemistä, sillä se voi olla myös aika henkilökohtaista.
- Usein opettaja antaa todella löyhän ohjeistuksen, esimerkiksi "kirjoittakaa tarina". Silloin omalle luovalle ajattelulle jää paljon tilaa.
Kirjavinkki: Juli-Anna Aerila ja Merja Kauppinen- sytytä lukukipinä- pedagogisia keinoja lukuinnon herättelyyn
Kirjoittaminen prosessina:
- Kirjoittamisen alaprosessien ohjaaminen on usein jäänyt vähemmälle. Opettaja antaa aiheen ja loppupalautteen, mutta välivaiheissa ohjeistaminen on ollut vähäistä.
- Myös ryhmätyöskentely kirjoitusprosessissa on ollut vähäistä.
Genrepedagogiikka:
- Teksteillä ja kirjoituksella on aina myös sosiaalinen ja yhteisöllinen puoli. Kulttuurinen puoli näkyy lasten kirjoituksissa todella vahvasti.
- Vaikka omassa kouluhistoriassa emme juurikaan tietoisesti ajatelleet kirjallisuuden kulttuurista ja yhteisöllistä puolta, ovat opettajan tehtävänannnot ja omat ajatukset teksteissä olleet vahvasti yhetydessä kulttuuriin ja normeihin.
- Kirjallisuutta olisi voinut laajentaa myös niin, että kirjoituksa olisi tehty myös muille, ei vain itselle ja opettajalle.
Kuudennen luokan oppikirja tekstinä
Kuudennen luokan ympäristötiedon kirja. Aiheena hirvi.
Minkälaista lukemista tarvitaan? Tietävää, arvioivaa, soveltavaa ja päättelevää tasoa. Teksti vaatii monen tasoisia lukemisen ymmärtämisen tasoa, sillä se on suunnattu kuudennelle luokalle.
Teksti laajentaa oppilaan ajattelua myös kirjan ulkopuoliseen elämään. Esimerkiksi riistasta puhuttaessa oppilas saattaa yhdistää syöneensä riistakäristystä.
Tekstin ohessa olevat kuvat liittyvät aiheeseen, mutteivat vaikuta tekstin ymmärtämiseen. Kuva motivoi lukemaan aiheesta ja tuo kontekstia lähemmäs oppilasta.
Oppikirjan teksti voi olla luettavissa yksin tai yhdessä. Yhdessä lukeminen saattaa kuitenkin lisätä keskustelua aiheesta. Muistijälki paranee, kun oppilaat keskustelevat aiheesta vertaistensa kanssa.
Tiivistelmä ja avainsanat helpottavat lapsen oppimista ja tekstin yhteenkokoamista. Avainsanoja on tummennettu, joten ne on myös helposti nähtävissä. Lopussa on tehtäviä, jotka haastavat oppilasta myös laajentamaan ajatteluaan tekstin ulkopuolelle. Tehtävillä testataan, onko oppilas ymmärtänyt lukemaansa.
Lisätehtävä hirviaiheiseen tekstiin voisi olla:
Onko hirvi tärkeä suomalaiselle? Perustele. Selvitä hyödyntäen erilaisia tiedonhakuvälineitä, esim. kirjaston kirja, vanhemmat, netti.
Millaista lukutaitoa tämän tekstin avulla voisi harjoitella?
Millaista lukutaitoa tekstin avulla voisi harjoitella?
Mitä tekstin tulkitsemisen peruskysymyksistä olisivat relevantteja tämän tekstin kanssa?
Kyseessä on kuvaava teksti, sillä teksti on kuudennen luokan ympäristöopin kirjasta. Aukeamalla puhutaan hirvistä, joten lukia huomaa jo nopealla vilkaisulla lukevansa tietokirjaa. Teksti on sen verran haastavaa, ettei tämän kaltainen teksti ole missään nimessä oikea teksti lukemaanoppimisen kanssa. Tekstin tarkoitus ei ole opettaa lapsia lukemaan, vaan opettaa jo lukemaan oppineille lapsille tietoa hirvistä. Kognitiiviselta vaatumustasoltaan (Kauppinen 2010) liikutaan tulkitsevan lukemisen ja jopa kriittisen lukemisen rajamailla. Lapsi osaa tässä vaiheessa tehdä päätelmiä ja vertailla lukemaansa tietoa. Jos oppilas löytää kirjasta kahta erilaista tietoa, hän huomaa kirjasta virheen. Tämä on omalta osaltaan myös kriittistä lukemista. Tulkitsevassa lukemisessa tärkeää on, että lapsi todella tulkitsee lukemaansa, eli ymmärtää, ja osaa tehdä lukemastaan syy-seuraussuhteita. Tässä vaiheessa oppilaan luetunymmärtäminen on jo syvää ja monipuolista. Kaikilla kuudennen luokan oppilailla luentunymmärtäminen ei ole vaaditulla tasolla, joten juuri tämänkaltaisten tekstien avulla on hyvä harjoitella tulkitsevaa ja kriittistä lukemista.
Tekstin tulkitsemisen peruskysymyksistä herää kysymykset
1. Mikä on tekstin tavoite/tehtävä?
On hyvin tärkeää, että lapsi ymmärtää, lukeeko hän esimerkiksi mielipidekirjoitusta vai tietokirjaa. Kun oppilas tietää lukevansa tietokirjaa, hän osaa lukea tekstiä eri tavalla. Tietokirjaa lukiessa oppilaan ei tarvitse miettiä, onko samaa mieltä kirjassa kirjoitetuista asioista. Tiede perustuu faktoihin, joten vaikka jokin tietokirjassa sanottu asia tuntuisikin ikävältä, se on totta, eikä kenenkään mielipide. On tärkeää, että oppilaat ymmärtävät tietokirjoja lukiessaan, että niiden tarkoitus on kasvattaa heidän yleissivistystään.
2. Kuka tekstin on tuottanut ja miten? Kenen etuja se palvelee?
Tämä on ehdottoman tärkeä kysymys. Oppilaiden tulee olla kriittisiä siitä, minkälaisiin teksteihin luottaa missäkin tilanteissa. On eri asia, lukeeko Valion esitettä, vai ympäristötiedon kirjaa. Oppikirjat ovat tuotettu ilman yksityisten yritysten rahoitusta, joten niiden tarkoitus ei ole muuttaa lukijan ajattelua kulutustottumusten vuoksi. Valion tekstit ovat kuitenkin yksityisen yrityksen kirjoitusta, joten taustalla on epäilemättä tavoite saada lukija suosimaan heidän tuotteitaan. On tärkeää opettaa oppilaat tulkitsemaan tarkasti, minkälainen instanssi kirjoituksen takana on.
3. Mitä teksti käsittelee?
Luetunymmärtämisen kannalta tärkeä aihe. Jos lapsi osaa lukea nopeasti, muttei ymmärrä lukemaansa, on lukutaito rajallinen. Vasta, kun lapsi pystyy hyödyntämään lukutaitoaan uuden oppimiseen, on lukutaidosta akateemista hyötyä. Opettajana on tärkeää painottaa lapsia, että lukemisen nopeus ei ole kilpailtava suoritus, vaan se, kuinka paljon tekstistä ymmärtää.
4. Millaisista osista/muodoista teksti koostuu?
Tämä osuus ei ole sinänsä tärkeää, mutta jotta lapset pystyvät kehittämään oppimistaan ja luetunymmärtämistään, on tärkeää ymmärtää, millaisista erilaisista osioista teksti voi koostua. Kun oppilas hahmottaa kappalejaot ja eri väliotsikot, myös asioiden jäsentäminen päässä muuttuu helpommaksi.
