Pedagoginen osaamiseni on kehittynyt harjoittelujen myötä paljon ja näenkin uuden opetussuunnitelman mukaisen opetuksen suunnittelun ja toteutuksen yhdeksi vahvuudekseni kehittyvänä opettajana. Koulu, opetus ja oppiminen muuttuvat jatkuvasti yhä oppilas- ja ilmiölähtöisemmiksi korostaessaan toiminnallisuutta, vuorovaikutuksellisuutta, ajattelun kehittämistä sekä elämää varten oppimista. Oppilaille halutaan tarjota parhaat edellytykset kasvun, kehittymisen ja oppimisen tukemiseen mitä monipuolisimpia keinoja käyttäen. (OPS 2014.) Opetussuunnitelman (2014) muutokset ja sen laaja-alaiset tavoitteet ovat tuoneet opetukseen ja sen suunnitteluun uuden, mielestäni hyvin mielenkiintoisen, haasteen. Tämän opetusharjoittelun myötä käsitykseni syventyi jälleen siitä ajatuksesta, että opettajalla on opetussuunnitelman puitteissa täysi vapaus tehdä valintoja sen suhteen, miten hän haluaa tietyn asian tai aiheen lapsille opettaa ja mitkä keinot hän katsoo parhaaksi asettamisensa oppimisen tavoitteiden toteuttamiseksi. Tämän ajatuksen sisäistäminen sai minut näkemään opettajan työn yhtäkkiä uudessa valossa, sillä luovat, soveltavat ja mielikuvituksen mahdollistavat haasteet ovat aina herättäneet mielenkiintoni. Opettajan pedagoginen ajattelu rakentuu ihmiskäsityksestä, tiedonkäsityksestä sekä oppimiskäsityksestä, joita opetussuunnitelmakin on ohjaamassa, ja niiden pohjalta opettaja suunnittelee, rakentaa ja arvioi omaa toimintaansa (Patrikainen 2009, 39-40). Opetussuunnitelma (2014) asettaa opetukselle pohjan arvoillaan sekä kognitiivisilla ja sosio-affektiivisilla tavoitteillaan, minkä vuoksi opettajan on tärkeää sisäistää sen koukerot osaksi omaa pedagogista ajatusmaailmaansa. Tämän harjoittelun ansiosta sain opetussuunnitelman haltuun taas erilaisten osa-alueiden suhteen, kun lähdin suunnittelemaan opetusta siellä esitettyjen tavoitteiden pohjalta.

Pedagogisia valintoja

Tässä harjoittelussa opetin kuudesluokkalaisille pääosin kaikki heidän viikolla 37 lukujärjestykseen kuuluvat oppiaineet. Opetukseeni kuului matematiikkaa, äidinkieltä, kuvista, historiaa, uskontoa, käsitöitä, ympäristöoppia, liikuntaa, yhteiskuntaoppia ja elämänkatsomustietoa. Tilanne edelliseen harjoitteluun verrattuna oli eri, sillä nyt oppiaineet käytännössä olivat ne, mitä olivat enkä päässyt valitsemaan niitä omien mieltymysteni mukaisesti. Mielestäni oli mahtavaa, että tavallaan jouduin kohtamaan täysin uudenlaisia sisältöjä ja oppiaineita. Painopiste tässä harjoittelussa oli näin opettajan arjessa ja kokonaisen päivän suunnittelemisessa toimivaksi kokonaisuudeksi eri oppiaineiden lisäksi monipuolisten opetus- ja työskentelymenetelmien avulla. Oppimisen ja jaksamisen näkökulmasta keskeiseksi nousi päivän rytmittäminen ja pidempien oppituntien myötä työskentelyn paloittelu. Esimerkiksi jos on yhdellä tunnilla istuttu paikallaan ja tehty itsenäisiä tehtäviä, on hyvä että toisella tunnilla olisi mahdollisesti myös jotain toiminnallista ja kolmannella taas ehkä esimerkiksi jotain piirtämiseen tai kuunteluun liittyviä työskentelytapoja. Ensisijaista yleensäkin eri oppiaineiden oppituntien suunnittelussa on mielestäni sisäistää kyseisen oppiaineen luonne. Jos oppiaineen ydin onnistutaan löytämään, ei sen sisältöjä ja tiedon luonnetta tarvitse tarkastella oppiaineen muodossa vaan tarkastelu voi keskittyä yleisemmin tavoiteltavaan ymmärrykseen (Nikkola ym. 2013, 146). Esimerkiksi matematiikan ja ympäristöopin luonne on opetussuunnitelman (2014) ja omien kokemusteni perusteella hyvin kokeileva, tutkiva sekä ilmiö- ja ongelmalähtöinen. Näiden ominaisuuksien vuoksi koin ne tässäkin harjoittelussa ehkä opettamistani aineista itselleni mieluisimpina ja eniten mahdollisuuksia tarjoavina. Äidinkielen moniulotteisuus ja laajuus sekä sen luonne vuorovaikutusta, keskittymistä ja ilmaisua korostavana hyvin heterogeenisena oppiaineena, aiheutti minulle erilaisia haasteita suhteessa luonnontieteisiin. Historia, yhteiskuntaoppi, uskonto ja elämänkatsomustieto olivat kaikki minulle täysin uusia oppiainekokemuksia, ja pyrinkin harjoittelussa löytämään niiden luonteen tarinallisuudesta, keskusteluista ja yhdessä työskentelystä. Kuvis, liikunta ja käsitytöt toivat myös harjoittelukokemuksiini täysin erilaisia haasteita luovuuden, organisoinnin, soveltamisen sekä itsensä ilmaisemisen muodossa, minkä vuoksi opinkin niistä paljon uusia asioita opettajuuteni kehittämiseen. Näiden oppiaineiden luonne vaatii opettajalta paljon kannustamista, rohkaisemista, ohjausta ja ratkaisujen tekemistä (OPS 2014). Seuraavaksi pohdin muutamia pedagogisia valintojani, oppilaiden osallistamista ja heterogeenisen ryhmän huomioimista oppitunneilla.

Erityisesti matematiikan tunneilla huomasin jälleen, miten suuren eron erityyppisten tehtävien ja työskentelytapojen tarjoaminen aiheeseen innostumisen kannalta voi aiheuttaa. Toki määrällisesti usean tehtävän tekeminen on sisällöllisesti tehokasta ja tärkeää eteenpäin pääsemisen kannalta, mutta koen myös sillä olevan merkittävää eroa sisäisen motivaation kannalta, tekeekö oppilas aukeaman tehtävät nopeasti välttyäkseen läksyiltä vai syventyykö hän johonkin tehtävään tehtävän itsensä takia. Matematiikka oppiaineena ei välttämättä ole kaikille oppilaille se mieluisin, minkä vuoksi opettajan onkin tärkeää hyödyntää opetuksessaan erilaisia opetusmenetelmiä ja tukea erilaisia oppimisen tapoja, jotta kaikilla oppilailla olisi mahdollisuus toimia omilla vahvuusalueillaan. Negatiivisten tunteiden herääminen oppiainetta kohtaan ja oppitunneilla passivoituminen voi aiheutua tiettyjen tapojen korostumisesta. (Oakland & Joyce 2004.) Pidän itse paljon erilaisista ongelmanratkaisutehtävistä ja näen ne kehittävinä hyvin monesta eri näkökulmasta. Oppilaan osallistuminen toimintaan on suurempaa, kun annettu tehtävä on tarpeeksi haastava ja herättää hänen uteliaisuutensa jollain tapaa, tarjoaa jatkuvia vihjeitä toiminnan jatkamiselle ja työskentelyn etenemiselle (Woolfolk 2007, 459). Tämän vuoksi teinkin oppilaille jälleen itse useammankin käsiteltävään aiheeseen liittyvän ongelmanratkaisullisen tehtävän. Näissä tehtävissä he samalla ratkaistessaan mysteeriä, joutuivat soveltamaan tietoja aikaisemmin opituista asioista. Eriyttämisen näkökulmasta näissä tehtävissä varasin mahdollisuuden niin helpotettuun versioon kuin haastavampaankin samankaltaiseen haasteeseen. Oppilaat saivat myös työskennellä tehtävän parissa pareittain, minkä uskoin lisäävän tehtäväorientoituneisuutta ja minäpystyvyyden kokemusta. Oli mahtavaa huomata joidenkin oppilaiden tempaantuminen noihin tehtäviin jopa niin paljon, että he pyysivät, saavatko ottaa monisteet kotiin ja tehdä ne siellä loppuun. Eräs useimmiten läksyjä pakoon työskentelevä oppilas myös syventyi parinsa kanssa innostuneena tarjoamaani hieman toiminnalliseen lisätehtävään ja jatkoi sen tekemistä sinnikkäästi koko loppu tunnin. Tällaisissa innostumisen kokemuksissa oma työpanos ja suunnitteluun käytetty vaiva aina palkitaan. Samanlaisia kokemuksia sain myös liikuntatunnilta, jossa ratkaistavana oppilailla oli suunnistuksena toteutettu rikosmysteeri. Vaiva tuon tunnin suunnitteluun ja esivalmisteluihin oli valtava, minkä vuoksi jaoimmekin taakan yhteisopettajuuden merkeissä. Kaikki vaivannäkö kuitenkin palkittiin, sillä (jopa suunnistusta lähtökohtaisesti inhoavat) oppilaat innostuivat tehtävästä valtavasti, rastien kerääminen ja kartan lukeminen sai merkityksen ja samalla saatiin myös kehittää ongelmanratkaisutaitoja. Tehtävät sopivat oppilaiden kehitystasolle ja korostivat oppilaan aktiivisuutta tehtävän ratkaisijana ja kyseessä olevan ongelman selvittäjinä (Hakkarainen 2005, 28-30), mikä näytti myös lisäävän lasten motivaatiota toimintaa kohtaan.

Keskusteleva ja oppilaan ajatukset huomioiva opetustapa on myös yksi menetelmä, jonka koen itselleni hyvin luonnolliseksi ja huomaankin käyttäväni sitä useimmilla tunneilla. Oppilasta aktivoivalla opetuksella opetettava asia voidaan paremmin yhdistää lapsen kokemusmaailmaan ja ymmärtää sitä kautta paremmin sitä, mitä ja miten lapsi ajattelee (Hakkarainen ym. 2005, 103, Bransford 2004, 129). Myös vuorovaikutustilanteena koen itselleni opettajana hyvin luontevaksi sen, että alamme oppilaiden kanssa yhdessä pohtimaan ja tarkastelemaan jotain aihetta, kuvaa, ilmiötä tai teemaa ja herättelemään sen kautta ajatuksia tulevasta aiheesta. Oppimisesta ja asioista kokonaisuuksina syntyy merkityksiä silloin, kun lapsi ymmärtää, miten omat ajatukset ja kokemukset liittyvät koulussa käsiteltävään aiheeseen, mutta ei niinkään silloin, jos asioihin keskitytään irrallaan ilman yhteistä kontekstia (Hakkarainen, Bollström-Huttunen, Pyysalo & Lonka 2005, 205). Esimerkiksi uskontotunnilla käsiteltäessä aihetta Suomalaisten muinaisuskosta, oppilaat saivat tunnin aluksi kertoa omia ajatuksiaan siitä, mihin asioihin he olivat pienenä uskoneet. Tämä herätti aivan erilaisen kiinnostuksen oppituntia kohtaan, kuin mitä aihe olisi todennäköisesti muuten saanut osakseen. Samalla tavoin käsitellessämme teemakarttoja ja diagrammeja, pidin tärkeänä aiheen tuomista lähelle oppilaiden kokemusmaailmaa. Aloitimme esimerkiksi aiheen tarkastelun heidän näkemystensä pohjalta ja tarkastelimme diagrammeja, jotka oli luotu heidän vastaustensa pohjalta.