Pedagoginen osaaminen: Mikä rooli arvioinnilla on oppimisen ohjaamisessa musiikin oppiaineessa?
Pohdin koontiseminaarin alkupuolella itselleni olevan näin opintojen loppupuolella tärkeää tarkastella vielä lähemmin arviointia luokanopettajan työssä. Tässä tekstissä haluankin vielä jatkaa tarkastelua ja pohtia erityisesti miten pom-opintojen jälkeen koen arvioinnin erityisesti oppilaan oppimisen ohjaamisessa. Erityisesti haluan pohtia arviointia musiikin oppiaineessa, sillä se on jäänyt omalla kohdallani ehkä kaikista oppiaineista pinnallisemmaki aiheeksi.
Pohdin Perusopetuksen opetussuunnitelman (2014) sekä lähdekirjallisuuden avulla, miten musiikkia ohjataan arvioimaan, mitä se edellyttää ja kuinka erilaiset arvioinnille asetut merkitykset liittyvät oppiaineen arviointiin. Perusopetuksen opetussuunnitelmassa (2014) musiikin tavoitteet liittyvät oppilaan osallisuuteen (T1), musisointiin ja luovaan tuottamiseen (T2, T3 & T4), kulttuuriseen ymmärtämiseen ja monilukutaitoon (T5, T6), hyvinvointiin ja turvallisuuteen musiikissa (T7) sekä oppimaan oppimiseen (T8). Musiikin oppiaineen tavoitteissa on kiinnostavaa, että opetussuunnitelmassa jokaiseen tavoitteeseen on liitetty sopivaksi kaikki neljä eri oppiaineen sisältöaluetta. Sisältöalueet käsittävät musiikissa toimimisen, musiikin teorian, musiikin merkityksen yksilölle, yhteisölle ja yhteiskunnalle sekä opetuksen ohjelman eli erilaiset musiikillisen toiminnan muodot. Näin ollen musiikin opetuksen suunnittelu, toteutus ja arviointi käytännössä vaikuttavat mahdollisuuksineen hyvin monipuoliselta.
Opetussuunnitelman mukaan (2014) ensimmäisellä ja toisella luokalla musiikin oppiaineen
arvioinnin tehtävä on ohjata ja rohkaista ja oppilasta toimimaan musiikin parissa. Kolmannelta luokalta kuudennelle luokalle arvioinnin tehtäväksi mainitaan arviointipalaute, jonka tehtävä on ohjata oppilaita hahmottamaan musiikkia sen käsitteitä ja ohjaamaan omaa toimintaa ryhmässä ”suhteessa soivaan musiikilliseen kokonaisuuteen”. Soivalla musiikillisella kokonaisuuden ajattelen tarkoittavan yhteistä musisointia. Lisäksi 6.lle vuosiluokalle on määritelty tarkemmat tavoitteet arvosanalle kahdeksan, helpottamaan arvioinnin muodostamista. Arviointi käytänteistä mainitaan etenkin itsearviointi ja ryhmän toiminnan arviointi niin, että ne toimivat välineenä yrittämiseen ja harjoitteluun kannustamiseksi. Opetussuunnitelmassa (OPH, 2014) musiikin tavoitteet on muotoiltu erityisesti koskemaan opettajan toimintaa, esimerkiksi (T1) ”Rohkaista oppilasta yhteismusisointiin…”. Ajattelen tästä syystä olevan tärkeää, että oppituntien sisällöt on mietitty tarkasti tavoitteiden kautta, jolloin tavoitteiden konkretisoiminen myös oppilaille toiminnan ohjaamisessa on helpompaa. Ajattelen arvioitavien tavoitteiden ja kriteerien avaamisen oppilaille olevan erityisen tärkeää musiikin arvioinnille. Kun oppilaat ymmärtävät mitä musiikissa tehdään ja mitä harjoitellaan, on heidän helpompi ohjata toimintaansa kohti oppiaineen tavoitteita. Hyviä keinoja tavoitteiden ja kriteerien avaamiseen voisi olla esimerkiksi yhteisesti sovitut toimintaohjeet ja ryhmässä yhdessä sovitut tavoitteet esimerkiksi eri projektien kohdalla.
Opetussuunnitelman (2014) mukaan arvioinnissa tulisi huomioida sen perustuminen monipuolisiin näyttöihin osaamisesta. Arvioinnin kohteena oppiaineessa onkin erityisesti yhteistyötaidot ja musisointitaidoissa edistyminen. Koska musiikinoppiaineen arvioinnille asetetut tavoitteet liittyvät oppilaiden harjoitteluun kannustamiseen ja toimintaan musiikin parissa arvioinnin sovittaminen opetukseen luonnolliselta siten, että se tapahtuu kiinteästi osana opetusta. Ajattelen etenkin formatiivisen arvioinnin, eli oppimista suuntaavan ja ohjaavan arvioinnin (Luostarinen & Ouvakrim-Soivio, 2019) olevan olennainen osa musiikin oppiainetta, sillä sen tavoitteissa mainitaan oppilaan ohjaaminen ja rohkaisu musiikin parissa toimimiseen ja oppimiseen, omien tavoitteiden asettamiseen sekä oman ja ryhmän toiminnan arviointiin. (OPH, 2014) Formatiivista arviointia voisi esimerkiksi olla musiikin tavoitteisiin liittyvä itsearviointi (Luostarinen & Ouvakrim-Soivio, 2018) tai yhteisesti tehdyissä sävellystehtävissä vertaisarviointi. Lisäksi opettaja voisi sanoittaa luokalle yhteisesti kenenkään osaamista painottamatta mitä tullaan harjoittelemaan, mitä jo osataan ja mitä pitäisi vielä harjoitella (Luostarinen & Ouvakrim-Soivio, 2018).
Kuten toimintaakin, myös arviointia tulee suunnitella (Luostarinen & Ouakrim-Soivio, 2019). Lisäksi arvioinnin käytänteet ja annettava palaute tulisi suunnitella huomioiden oppilaiden ikä ja kehitysvaihe. (OPH, 2014) Opettajan tulisikin ymmärtää millaiset hänen oppilaidensa palautteenlukutaidot ovat ja huomioida näiden kehittäminen myös arvioinnin kannalta keskeisenä tavoitteena. Palautteen lukutaitoon liittyy oppilaiden kyky arvostaa palautetta, kyky arvioida omaa osaamistaan, hallita sen vaikutusta omaan toimintaan,sekä kyky yhdistää näiden avulla saatu palaute omaan toimintaan (Carless & Boud, 2018). Opetussuunnitelmassa rohkaiseva palaute mainitaan keskeisenä arviointikeinona musiikissa. (OPH, 2014) Näin ollen oppilaiden taito hyödyntää palautetta oman toiminnan ohjaamiseen on oppiaineen tavoitteiden saavuttamisen kannalta keskeistä. Ajattelen, että oppilaiden palautteenlukutaidon kehittäminen musiikissa voisi toteutua aloittamalla esimerkiksi itsearvioinnin harjoittelu pienin askelin jo alkuopetuksessa, jolloin sen hyödyntäminen osana arviointia voisi alkaa jo sujua ylemmillä luokilla.
Oppilaat voisivat esimerkiksi näyttää peukalolla oppitunnin jälkeen, miten on mennyt tai harjoitella oman toiminnan arviointia muilla pienillä tehtävillä. Lisäksi esimerkiksi tavoitteisiin pohjautuvista yhteisesti sovituista toimintakäytänteistä olisi hyvä keskustella ja ne olisi hyvä osoittaa aina tarpeen mukaan oppituntien aikana, jolloin oppilaille olisi selkeämpää, mitä oppitunnilla tavoitellaan. Rohkaisevan ja kannustavan arviointipalautteen kannalta olisi myös merkityksellistä, että se edistäisi oppilaan oppimista ja toimintaa kohti tavoitteita. Palautteessa olisikin tärkeää ymmärtää erilaisten arvioinnin tehtävien olevan siinä läsnä, eli palautteen tulisi kertoa oppilaalle mitä tämä osaa, miten on edistynyt, mitä tulisi vielä tehdä ja miten asetetut tavoitteet ovat jo tulleet saavutetuiksi (Luostarinen & Ouvakrim-Soivio, 2019). Oppilaan osallisuus palautteen antoon tulisi myös huomioida esimerkiksi ohjaamalla oppilaan pohdintaa omasta osaamisesta kysymysten avulla. (Luostarinen & Ouakrim-Soivio, 2019). Lisäksi palautteen merkitys oppiaineessa on keskeinen paitsi arvioinnille asetettujen kannalta niin myös oppilaan minäkuvan tukemiseksi sekä opetukseen osallistamiseksi.
Kuudennen luokan arvioinnin on pohjauduttava valtakunnallisesti annettuihin tavoitteisiin. (OPH, 2014). Summatiivinen arviointi, eli osaamisen tarkastelu suhteessa annettuihin tavoitteisiin (Luostarinen & Ouvakrim-Soivio, 2018) onkin osana myös musiikkia. Pohdin, että summatiivista arviointia voisi helpottaa arvosanoille määritellyt kriteerit, jotka sopisivat yhteen tavoitteiden kanssa. Näiden kriteerien ympärille voisi sitten kerätä havaintoja oppilaan osaamisesta oppiaineen tuntien edetessä suhteessa formatiiviseen arviointiin. Lisäksi pohdin, miksei musiikissa voisi hyödyntää myös kokeita arvioinnissa. Musiikin oppiaineessa musiikin arvioinnin tulisi ohjata ja kannustaa oppilasta toimimaan ja harjoittelemaan musiikkiin liittyviä taitoja ja tietoja (OPH, 2014). Keskeistä arvioinnissa on etenkin arviointipalaute, jonka tulisi ohjata ja motivoida tämän toimintaa tämän toimintaa kohti tavoitteita. Ajattelenkin musiikin pom-opintojen jälkeen ja pohtiessani arviointia tässä tekstissä, että musiikissa arviointi edellyttää opettajalta hyvää käsitystä oppiaineen tavoitteista ja sisällöistä sekä toiminnan ja arvioinnin huolellista suunnittelua. Keskeistä on ymmärtää palautteen merkitys oppilaiden oppimiselle ja että palautteen vastaanottaminen ja omaksuminen osaksi omaa toimintaa vaatii oppilailta palautteenlukutaidon harjoittelua (Carless & Boud, 2018).
Lähteet:
Opetushallitus (2014) Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf
Carless, D. & Boud, D. 2018. The development of student feedback literacy: enabling uptake
of feedback. Assessment & Evaluation in Higher Education 43 (8), 1315-1325. DOI:
10.1080/02602938.2018.1463354 https://doi.org/10.1080/02602938.2018.1463354
Luostarinen, A. & Ouakrim-Soivio, N. (2019) Arvioinnin erilaiset tehtävät. Teoksessa Luostarinen, A. & Nieminen, J. Arvioinnin käsikirja. PS-kustannus
Pohdin Perusopetuksen opetussuunnitelman (2014) sekä lähdekirjallisuuden avulla, miten musiikkia ohjataan arvioimaan, mitä se edellyttää ja kuinka erilaiset arvioinnille asetut merkitykset liittyvät oppiaineen arviointiin. Perusopetuksen opetussuunnitelmassa (2014) musiikin tavoitteet liittyvät oppilaan osallisuuteen (T1), musisointiin ja luovaan tuottamiseen (T2, T3 & T4), kulttuuriseen ymmärtämiseen ja monilukutaitoon (T5, T6), hyvinvointiin ja turvallisuuteen musiikissa (T7) sekä oppimaan oppimiseen (T8). Musiikin oppiaineen tavoitteissa on kiinnostavaa, että opetussuunnitelmassa jokaiseen tavoitteeseen on liitetty sopivaksi kaikki neljä eri oppiaineen sisältöaluetta. Sisältöalueet käsittävät musiikissa toimimisen, musiikin teorian, musiikin merkityksen yksilölle, yhteisölle ja yhteiskunnalle sekä opetuksen ohjelman eli erilaiset musiikillisen toiminnan muodot. Näin ollen musiikin opetuksen suunnittelu, toteutus ja arviointi käytännössä vaikuttavat mahdollisuuksineen hyvin monipuoliselta.
Opetussuunnitelman mukaan (2014) ensimmäisellä ja toisella luokalla musiikin oppiaineen
arvioinnin tehtävä on ohjata ja rohkaista ja oppilasta toimimaan musiikin parissa. Kolmannelta luokalta kuudennelle luokalle arvioinnin tehtäväksi mainitaan arviointipalaute, jonka tehtävä on ohjata oppilaita hahmottamaan musiikkia sen käsitteitä ja ohjaamaan omaa toimintaa ryhmässä ”suhteessa soivaan musiikilliseen kokonaisuuteen”. Soivalla musiikillisella kokonaisuuden ajattelen tarkoittavan yhteistä musisointia. Lisäksi 6.lle vuosiluokalle on määritelty tarkemmat tavoitteet arvosanalle kahdeksan, helpottamaan arvioinnin muodostamista. Arviointi käytänteistä mainitaan etenkin itsearviointi ja ryhmän toiminnan arviointi niin, että ne toimivat välineenä yrittämiseen ja harjoitteluun kannustamiseksi. Opetussuunnitelmassa (OPH, 2014) musiikin tavoitteet on muotoiltu erityisesti koskemaan opettajan toimintaa, esimerkiksi (T1) ”Rohkaista oppilasta yhteismusisointiin…”. Ajattelen tästä syystä olevan tärkeää, että oppituntien sisällöt on mietitty tarkasti tavoitteiden kautta, jolloin tavoitteiden konkretisoiminen myös oppilaille toiminnan ohjaamisessa on helpompaa. Ajattelen arvioitavien tavoitteiden ja kriteerien avaamisen oppilaille olevan erityisen tärkeää musiikin arvioinnille. Kun oppilaat ymmärtävät mitä musiikissa tehdään ja mitä harjoitellaan, on heidän helpompi ohjata toimintaansa kohti oppiaineen tavoitteita. Hyviä keinoja tavoitteiden ja kriteerien avaamiseen voisi olla esimerkiksi yhteisesti sovitut toimintaohjeet ja ryhmässä yhdessä sovitut tavoitteet esimerkiksi eri projektien kohdalla.
Opetussuunnitelman (2014) mukaan arvioinnissa tulisi huomioida sen perustuminen monipuolisiin näyttöihin osaamisesta. Arvioinnin kohteena oppiaineessa onkin erityisesti yhteistyötaidot ja musisointitaidoissa edistyminen. Koska musiikinoppiaineen arvioinnille asetetut tavoitteet liittyvät oppilaiden harjoitteluun kannustamiseen ja toimintaan musiikin parissa arvioinnin sovittaminen opetukseen luonnolliselta siten, että se tapahtuu kiinteästi osana opetusta. Ajattelen etenkin formatiivisen arvioinnin, eli oppimista suuntaavan ja ohjaavan arvioinnin (Luostarinen & Ouvakrim-Soivio, 2019) olevan olennainen osa musiikin oppiainetta, sillä sen tavoitteissa mainitaan oppilaan ohjaaminen ja rohkaisu musiikin parissa toimimiseen ja oppimiseen, omien tavoitteiden asettamiseen sekä oman ja ryhmän toiminnan arviointiin. (OPH, 2014) Formatiivista arviointia voisi esimerkiksi olla musiikin tavoitteisiin liittyvä itsearviointi (Luostarinen & Ouvakrim-Soivio, 2018) tai yhteisesti tehdyissä sävellystehtävissä vertaisarviointi. Lisäksi opettaja voisi sanoittaa luokalle yhteisesti kenenkään osaamista painottamatta mitä tullaan harjoittelemaan, mitä jo osataan ja mitä pitäisi vielä harjoitella (Luostarinen & Ouvakrim-Soivio, 2018).
Kuten toimintaakin, myös arviointia tulee suunnitella (Luostarinen & Ouakrim-Soivio, 2019). Lisäksi arvioinnin käytänteet ja annettava palaute tulisi suunnitella huomioiden oppilaiden ikä ja kehitysvaihe. (OPH, 2014) Opettajan tulisikin ymmärtää millaiset hänen oppilaidensa palautteenlukutaidot ovat ja huomioida näiden kehittäminen myös arvioinnin kannalta keskeisenä tavoitteena. Palautteen lukutaitoon liittyy oppilaiden kyky arvostaa palautetta, kyky arvioida omaa osaamistaan, hallita sen vaikutusta omaan toimintaan,sekä kyky yhdistää näiden avulla saatu palaute omaan toimintaan (Carless & Boud, 2018). Opetussuunnitelmassa rohkaiseva palaute mainitaan keskeisenä arviointikeinona musiikissa. (OPH, 2014) Näin ollen oppilaiden taito hyödyntää palautetta oman toiminnan ohjaamiseen on oppiaineen tavoitteiden saavuttamisen kannalta keskeistä. Ajattelen, että oppilaiden palautteenlukutaidon kehittäminen musiikissa voisi toteutua aloittamalla esimerkiksi itsearvioinnin harjoittelu pienin askelin jo alkuopetuksessa, jolloin sen hyödyntäminen osana arviointia voisi alkaa jo sujua ylemmillä luokilla.
Oppilaat voisivat esimerkiksi näyttää peukalolla oppitunnin jälkeen, miten on mennyt tai harjoitella oman toiminnan arviointia muilla pienillä tehtävillä. Lisäksi esimerkiksi tavoitteisiin pohjautuvista yhteisesti sovituista toimintakäytänteistä olisi hyvä keskustella ja ne olisi hyvä osoittaa aina tarpeen mukaan oppituntien aikana, jolloin oppilaille olisi selkeämpää, mitä oppitunnilla tavoitellaan. Rohkaisevan ja kannustavan arviointipalautteen kannalta olisi myös merkityksellistä, että se edistäisi oppilaan oppimista ja toimintaa kohti tavoitteita. Palautteessa olisikin tärkeää ymmärtää erilaisten arvioinnin tehtävien olevan siinä läsnä, eli palautteen tulisi kertoa oppilaalle mitä tämä osaa, miten on edistynyt, mitä tulisi vielä tehdä ja miten asetetut tavoitteet ovat jo tulleet saavutetuiksi (Luostarinen & Ouvakrim-Soivio, 2019). Oppilaan osallisuus palautteen antoon tulisi myös huomioida esimerkiksi ohjaamalla oppilaan pohdintaa omasta osaamisesta kysymysten avulla. (Luostarinen & Ouakrim-Soivio, 2019). Lisäksi palautteen merkitys oppiaineessa on keskeinen paitsi arvioinnille asetettujen kannalta niin myös oppilaan minäkuvan tukemiseksi sekä opetukseen osallistamiseksi.
Kuudennen luokan arvioinnin on pohjauduttava valtakunnallisesti annettuihin tavoitteisiin. (OPH, 2014). Summatiivinen arviointi, eli osaamisen tarkastelu suhteessa annettuihin tavoitteisiin (Luostarinen & Ouvakrim-Soivio, 2018) onkin osana myös musiikkia. Pohdin, että summatiivista arviointia voisi helpottaa arvosanoille määritellyt kriteerit, jotka sopisivat yhteen tavoitteiden kanssa. Näiden kriteerien ympärille voisi sitten kerätä havaintoja oppilaan osaamisesta oppiaineen tuntien edetessä suhteessa formatiiviseen arviointiin. Lisäksi pohdin, miksei musiikissa voisi hyödyntää myös kokeita arvioinnissa. Musiikin oppiaineessa musiikin arvioinnin tulisi ohjata ja kannustaa oppilasta toimimaan ja harjoittelemaan musiikkiin liittyviä taitoja ja tietoja (OPH, 2014). Keskeistä arvioinnissa on etenkin arviointipalaute, jonka tulisi ohjata ja motivoida tämän toimintaa tämän toimintaa kohti tavoitteita. Ajattelenkin musiikin pom-opintojen jälkeen ja pohtiessani arviointia tässä tekstissä, että musiikissa arviointi edellyttää opettajalta hyvää käsitystä oppiaineen tavoitteista ja sisällöistä sekä toiminnan ja arvioinnin huolellista suunnittelua. Keskeistä on ymmärtää palautteen merkitys oppilaiden oppimiselle ja että palautteen vastaanottaminen ja omaksuminen osaksi omaa toimintaa vaatii oppilailta palautteenlukutaidon harjoittelua (Carless & Boud, 2018).
Lähteet:
Opetushallitus (2014) Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf
Carless, D. & Boud, D. 2018. The development of student feedback literacy: enabling uptake
of feedback. Assessment & Evaluation in Higher Education 43 (8), 1315-1325. DOI:
10.1080/02602938.2018.1463354 https://doi.org/10.1080/02602938.2018.1463354
Luostarinen, A. & Ouakrim-Soivio, N. (2019) Arvioinnin erilaiset tehtävät. Teoksessa Luostarinen, A. & Nieminen, J. Arvioinnin käsikirja. PS-kustannus