Kehittyvät kielelliset identiteetit VASUssa
Vasun perusteet (2018, 40–42) asettavat paikallisille vasuille tarkennettavaksi oppimisen alueiden sisällön ja tavoitteet. Kielten rikas maailma -alueen tehtävä on vahvistaa lasten kielellisiä taitoja ja valmiuksia, sekä kielellisen identiteetin kehittymistä (Vasu 2018, 40). Vasun perusteet (2018) on määritellyt tarkasti
kehittyvät kielelliset identiteetit. Kielen kehitys nähdään rakentuvan kuudesta eri osa-alueesta: Vuorovaikutustaidot (2.2.1), Kielen ymmärtämisen taidot (2.2.2), Puheen tuottamisen taidot (2.2.3), Kielen käyttötaidot (2.2.4), Kielellinen muisti ja sanavaranto (2.2.5) ja Kielitietoisuus (2.2.6). Jokainen kielen kehityksen osaalue on vasun perusteissa (2018, 40–42) määritelty sisällöllisesti tarkasti.
Vuorovaikutustaidot. Vasun perusteet (2018, 41) toteavat vuorovaikutustaitojen rakentuvan lasten kuulluksi tulemisesta ja heidän aloitteisiinsa vastaamisesta. Kommunikointia toisten lasten ja henkilöstön kanssa korostetaan lapsen vuorovaikutustaitojen kehityksessä. Henkilöstön sensitiivisyys ja reagointi myös
non-verbaaleihin viesteihin ovat keskiössä. Non-verbaalilla vuorovaikutuksella,
erityisesti eleillä nähdään olevan vaikutusta lapsen kielen kehityksessä.
Kuhn ja hänen tutkimusryhmänsä (2014, 1898–1914) selvittivät taaperoiden eleiden yhteyttä myöhempään kielen kehitykseen ja kognitiivisiin taitoihin. Huomattiin, että yksilölliset erot kommunikatiivisissa eleissä 15 kuukauden iässä ennustivat kielen kehitystä 2 ja 3 vuoden iässä, mikä puolestaan ennusti kognitiivisia valmiuksia 4 vuoden iässä. Positiiviset opettajalapsi-vuorovaikutussuhteet, jotka määritellään sensitiivisiksi, lämpimiksi, hyvin hoidetuiksi ja kognitiivisesti stimuloiviksi tukee lapsen oppimista kielessä, sekä kognitiivisissa -ja sosiaalisissa taidoissa (Cadima, Enrico, Ferreira, Verschueren, Leal & Mena Matos 2016, 344; Mashburn ym. 2008, 742–744).
Kielen ymmärtämisen taidot. Kielen ymmärtämiseen liittyvät taidot, kuten
sanojen -, lauseiden -, ja tekstirakenteen ymmärtäminen sekä päätelmien tekeminen nähdään lähtevän kehittymään viimeistään neljännellä ikävuodella (Lepola, 10 Lynch, Kiuru, Laakkonen & Niemi 2012, 260). Kehitystä edesauttaa muun muassa kertomukset, joita lapsi lukee, kuuntelee tai katsoo. Kertomusten avulla lapsen eksplisiittinen -ja implisiittinen tieto lisääntyy. (Florit, Roch & Levorato 2011, 131.) Kielen ymmärtämiseen liittyvät taidot ovat vahvasti yhteydessä myöhemmällä iällä lukemaan oppimiseen (Lepola ym. 2012, 276).
Lepolan tutkimusartikkelissa selvitetään (2015, 16–19) millaisia eroja heikosti lukemaansa ymmärtävillä ja hyvin ymmärtävillä lapsilla on ollut 4–9 vuoden iässä. Tutkimuksessa arvioitiin lasten kuullun ymmärtämistä, päätelmien tekemistä ja tehtäväsuuntautuvaa toimintaa 4:n, 5:n, 6:n ja 9 vuoden iässä. Tuloksista selvisi, että 9 vuoden iässä heikosti luettua ymmärtävät suoriutuivat heikommin kuullun ymmärtämisessä, tuottavan sanaston tehtävissä ja sanojen taivuttamisessa jo 4-vuotiaana. Tutkimuksen mukaan, heikosti luettua ymmärtävät lapset ovat jo tunnistettavissa 4 vuoden iässä, joka korostaa varhaiskasvatuksen
roolia ennaltaehkäistä luetun ymmärtämiseen liittyviä pulmia. Lyytisen (2011, 103) tutkimuksessa todetaan vastaavanlaisia tuloksia ja esitetään, että kielen ymmärtämistaidot nousevat puheen tuoton ohella tärkeiksi myöhemmän kielen kehityksen ennakoijaksi.
Kielen ymmärtämisen taitoja varhaiskasvatuksessa tulisi tukea runsaan kielellisen mallintamisen avulla. Kielellinen mallinnus toteutuu johdonmukaisen toiminnan sanallistamisen ja keskustelemisen avulla. Tämä tukee lasten sanavarannon kehittymistä, jota toteutetaan käyttämällä kuvailevaa ja tarkkaa kieltä
(Vasu 2018, 41). Varhaiskasvatuksen arviointia koskevassa tutkimuksessa selvisi,
että vain puolet tutkimukseen vastanneista varhaiskasvatuksen henkilöstöstä raportoi lukevansa lapsille rikasta kieltä sisältäviä kirjoja ja tekstejä sekä leikittelevänsä kielellä päivittäin (Repo ym. 2019, 164).
Puheen tuottamisen taidot. Vasun perusteissa (2018, 42) korostetaan seuraamaan ja ohjaamaan lasten puheen tuottamisen taitojen kehittymistä. Puheen tuottamisen taidoissa nousee vahvasti esille lasten rohkaiseminen ja kannustaminen puhumaan eri tilanteissa. Puhumisen kautta lapsi oppii käyttämään ja ymmärtämään puhuttua kieltä. Äänensävyihin ja äänenpainoihin kiinnitetään vähitellen huomiota lasten puheen tuottamisen taidoissa. (Vasu 2018, 42.)
Kieli ja kommunikointi ovat merkittäviä lasten hyvinvoinnille ja kriittisiä
lasten positiivisen itsetunnon kehityksessä. Vahva kommunikoiva suhde kasvattajan kanssa turvaa kiintymyssuhteen, sekä on perustana lapsen itsenäistymiselle ja hyvinvoinnille. (Elfer & Page 2015, 1778–1779). Esteitä kielen -ja puheen kehitykselle on nähty olevan suuret ryhmäkoot, kasvavat suhdeluvut ja opettajan pätemättömyys tuottamaan kielen oppimisen mahdollisuuksia. Myös vähäiset resurssit, kuten kirjojen puute on nähty heikentävän lasten kielen kehityksen opetusta. (Han & Degotardi 2020, 261.)
Suomalaisen varhaiskasvatuksen kontekstissa tehdyssä tutkimuksessa kysyttiin varhaiskasvatuksen henkilöstöltä esteitä kielellisesti rikkaan toiminnan toteutumiselle. Hankaloittaviksi tekijöiksi nousivat lapsen kielellisen kehityksen ja kielen kehityksen haasteet, suomi toisena kielenä, tuen tarpeet, persoonallisuuden piirteet, henkilöstön riittävyys, kiireen ja arjen rakenteet, sekä ryhmäkoon. (Repon ym. 2019, 95–99.) Tuloksista on havaittavissa puheen tuottamisen taitojen tukemisen rakentuvan vastavuoroiseen vuorovaikutukseen, jolloin lapsen kehitykselliset -ja kielelliset esteet haastavat kasvattajan kykyä tukea lasten puheen tuottamisen taitoja.
Kielen käyttötaidot. Kielen käyttötaidoilla tarkoitetaan lapsen tilannetietoista kielen käyttämistä, jota kehitetään kertomisen, selittämisen ja puheen vuorottelun keinoin (Vasu 2018, 42). Vasun perusteet (2018, 42) korostavat kielen käyttötaitojen harjoittamisen rakentuvan keskustelujen ja vuorovaikutuksen
kautta:
”Lasten kanssa harjoitellaan kertomista, selittämistä ja puheen vuorottelua. Lisäksi eläytyminen, huumorin käyttö sekä hyvien tapojen opettelu vahvistavat lasten kielen käyttötaitoja. Tutustuminen erilaisiin
teksteihin tukee kielen käyttötaitojen kehittymistä ja auttaa lapsia havaitsemaan puhutun ja kirjoitetun kielen eroja.”
Yksi kielen käyttötaitojen kehitystä tukeva tekijä on lapsen ja aikuisen väliset keskustelut. Tämän toteutumisessa oikea henkilöstösuhdeluku on kriittinen, jotta opettajalla jää aikaa tarjota kaikille ryhmän lapsille yksilöllisiä kielen käytön malleja ja käydä lasten kanssa vuorottelevaa keskustelua. (Burchinal, Roberts, Riggins, Zeisel, Neebe & Bryant. 2000, 353–354.) Useissa tutkimuksissa on huomattu
laadukkaan opettajalapsi-suhteen olevan yhteydessä lapsen kykyyn hankkia
välttämättömiä taitoja koulussa menestymiseen (Sabol & Pianta 2012, 218–221;
Pianta & Stuhlman 2004, 451–452; Burchinal, Peisner-Feinberg, Pianta & Howes
2002, 429–430). Opettajien tulee luoda tilaa keskusteluille lasten kanssa ja jatkuvasti suunnitella uusia keskustelutaitoja kehittäviä vuorovaikutustilanteita.
Näitä ovat keskustelun aloitukset, joissa lapsen tarvitsee esimerkiksi kuvailla,
tarkentaa, täydentää tai selittää. (Massey 2004, 230.)
Kielellinen muisti ja sanavaranto. Leikki-iän taitojen 3,5-vuoden iässä on nähty olevan yhteydessä kouluiän lukemistarkkuuteen ja jossain määrin lukemissujuvuuteen. Kielen kehityksen näkökulmasta olevia tärkeitä taitoja ovat muun muassa fonologinen tietoisuus, kielellinen muisti ja sanavarasto (Puolakanaho 2008, 16, 18.) Vasun perusteet (2018, 42) esittävät, että lasten kielellisen ilmaisun monipuolistuminen rakentuu kielellisen muistin ja sanavarannon laajenemisen myötä. Varhaiskasvatuksen henkilöstön tehtävänä on tukea tietoisesti tätä kehitystä, esimerkiksi lorujen ja laululeikkien avulla. Kielellistä muistia ja
sanavarantoa kehittävät myös muut varhaiskasvatuksessa käytettävät kielikasvatuksen tavat, kuten kielellä leikittely, nimeäminen ja kuvaavien sanojen käyttäminen (Vasu 2018, 42.)
Useat tutkimukset osoittavat, että lapsen sanavaraston laajuus on yhteydessä perheen sosioekonomiseen asemaan. Korkeammasta sosioekonomisen aseman taustasta tulevilla lapsilla on laajempi sanavarasto, kuin heikosta sosioekonomisesta asemasta tulevilla lapsilla. Sanavaraston ero alkaa taaperovuosista ja
laajenee neljään ikävuoteen asti, kestäen kouluvuodet samanlaisella erotuksella.
Tutkimuksissa on havaittu jo 18 kuukauden ikäisillä heikon -ja korkean sosioekonomisen aseman lapsilla olevan merkittäviä eroja sanavaraston laajuudessa.
(Fernald, Marchman & Weisleder 2013, 243; Rowe & Goldin-Meadow 2008, 951.)
Sanavaraston laajeneminen on avain lukutaitoon ja yksi keskeisin tekijä ennustamaan koulumenestystä (Jalongo & Sobolak 2011, 426; Rowe &Goldin-Meadow 2009, 951).
Muisti jaetaan usein pitkä- ja lyhytkestoiseen muistiin. Lyhytkestoisen
muistin yksi osa-alue on fonologinen työmuisti. Fonologinen työmuisti toimii
eräänlaisena porttina, jonka kautta kielellinen materiaali siirtyy ja tallentuu pitkäkestoiseen muistiin. (Miettinen 2004, 13–14.) Fonologinen työmuisti on määräävä tekijä lukemisen oppimisen prosessissa (Pawlicka, Lipowska & Gajdzińnska 2015, 53). Vasun perusteissa (2018, 42) painotetaan kielellisen muistin ja
sanavarannon mahdollisuutta monipuolistua. Monipuolisuus nähdään rakentuvan kiireettömistä keskusteluista, lukemisesta ja tarinoiden kerronnasta. Nämä keinot tarjoavat mahdollisuuksia pohtia sanojen ja tekstien merkityksiä, sekä opetalla uusia käsitteitä eri asiayhteyksissä.
Kielitietoisuus. Kielitietoisuus on käsitteenä vakiintunut nykyisessä kielenoppimisessa ja -opetuksessa. Kielitietoisuuden käsite voidaan nähdä alkaneen 1980-luvun Language Awareness (LA) -liikkeessä. LA-liikkeen yhdenvertaisuutta kunnioittava ydinajatus oli kehittää heikoista sosiaalisista lähtökodista tulevien oppilaisen kielellisiä valmiuksia. (Andersen & Ruohotie-Lyhty, 2019, 2.)
Kielitietoisuuden tutkimusta koskeva yhdistys, the Association for Language
Awareness (ALA) määrittää kielitietoisuuden olevan eksplisiittistä tietoa kielestä, sekä kielen tietoista havainnoimista kielenoppimisessa, kielenopetuksessa
ja kielenkäytössä (ALA-kotisivu).
Suomen koulutuspolitiikan yhdeksi tavoitteeksi voidaan asettaa kielitietoisuuden lisääminen, sekä monikielisyyden tukeminen. Globaali liikehdintä on lisännyt Suomen koulutuksen tarvetta tukea kielitietoisuutta ja monikielisyyttä, niin varhaiskasvatuksessa kuin perusopetuksessa (Honko & Mustonen 2020a, 440). Sopanen (2018) korostaa, että kielitietoisuuden käsite on osittain haastava
ja kompleksinen. Kielitietoisuutta voidaan tarkastella eri näkökulmista, joka tekee siitä käsitteenä haastavasti määriteltävän. Kielitietoisuuden opetuksessa on sisällytetty kolme näkökulmaa:
1)Tietoisuus kielestä (Kielen käyttäjä), sisältää taidon käyttää kieltä asianmukaisesti
eri tilanteissa.
2)Tietoisuus kieleen (Kielen asiantuntija), sisältää kielen mallit, kieliopin, fonologian
ja sanavaraston.
3)Pedagogisella harjoittelulla (Kielen opettaja) luodaan oppimistilanteita kieleen liittyen. (Carcía 2008, 385–386.)
Carcian (2008, 385–386) esittämät näkökulmat ovat edustettuina myös vasun perusteissa (ks. Vasu 2018, 42). Kielitietoisuus nähdään vasun perusteissa (2018, 31, 42) laajana käsitteenä, johon sisältyy muun muassa kielellisen tiedon ja monikielisyyden näkökulmat. Hansell ja hänen tutkijaryhmänsä (2020) toteavat, että on
tärkeä kehittää pedagogisia käytänteitä, joissa kielitietoisuutta tuodaan suunnitelmallisesti esiin kaikissa lapsiryhmissä. Varhaiskasvatuksessa tarvitaan keskustelua kielitietoisuuden merkityksestä. Jos kielen kehitystä tukevat kasvattajat ymmärtävät kielitietoiset toimintatavat kapeasti, ne saattavat tuntua vierailta ja
kuormittavilta. (Honko & Mustonen 2020b, 543.)
”Kielen havainnoinnin ja tutkimisen avulla suunnataan lasten huomiota sanojen merkityksistä kielen muotoihin ja rakenteisiin, kuten sanoihin, tavuihin ja äänteisiin” (Vasu 2018, 42). Sopanen (2018) korostaa näkökulmaa, jossa moninaiset kielelliset lähtökohdat tuodaan esiin paikallisissa vasuissa. Kirjaustapojen avulla kielelliset ja kulttuurilliset moninaisuudet tuodaan näkyväksi. Tämä on hyvä tiedostaa myös kielen kehityksen osa-alueiden kirjaustapojen kohdalla. Mitä konkreettisemmin paikalliset vasut painottavat ja tuovat esille omia tarkennuksiaan, sen helpompaa varhaiskasvatushenkilöstön on hyödyntää paikallista vasua.
MONILUKUTAITO VARHAISKASVATUKSESSA
kehittyvät kielelliset identiteetit. Kielen kehitys nähdään rakentuvan kuudesta eri osa-alueesta: Vuorovaikutustaidot (2.2.1), Kielen ymmärtämisen taidot (2.2.2), Puheen tuottamisen taidot (2.2.3), Kielen käyttötaidot (2.2.4), Kielellinen muisti ja sanavaranto (2.2.5) ja Kielitietoisuus (2.2.6). Jokainen kielen kehityksen osaalue on vasun perusteissa (2018, 40–42) määritelty sisällöllisesti tarkasti.
Vuorovaikutustaidot. Vasun perusteet (2018, 41) toteavat vuorovaikutustaitojen rakentuvan lasten kuulluksi tulemisesta ja heidän aloitteisiinsa vastaamisesta. Kommunikointia toisten lasten ja henkilöstön kanssa korostetaan lapsen vuorovaikutustaitojen kehityksessä. Henkilöstön sensitiivisyys ja reagointi myös
non-verbaaleihin viesteihin ovat keskiössä. Non-verbaalilla vuorovaikutuksella,
erityisesti eleillä nähdään olevan vaikutusta lapsen kielen kehityksessä.
Kuhn ja hänen tutkimusryhmänsä (2014, 1898–1914) selvittivät taaperoiden eleiden yhteyttä myöhempään kielen kehitykseen ja kognitiivisiin taitoihin. Huomattiin, että yksilölliset erot kommunikatiivisissa eleissä 15 kuukauden iässä ennustivat kielen kehitystä 2 ja 3 vuoden iässä, mikä puolestaan ennusti kognitiivisia valmiuksia 4 vuoden iässä. Positiiviset opettajalapsi-vuorovaikutussuhteet, jotka määritellään sensitiivisiksi, lämpimiksi, hyvin hoidetuiksi ja kognitiivisesti stimuloiviksi tukee lapsen oppimista kielessä, sekä kognitiivisissa -ja sosiaalisissa taidoissa (Cadima, Enrico, Ferreira, Verschueren, Leal & Mena Matos 2016, 344; Mashburn ym. 2008, 742–744).
Kielen ymmärtämisen taidot. Kielen ymmärtämiseen liittyvät taidot, kuten
sanojen -, lauseiden -, ja tekstirakenteen ymmärtäminen sekä päätelmien tekeminen nähdään lähtevän kehittymään viimeistään neljännellä ikävuodella (Lepola, 10 Lynch, Kiuru, Laakkonen & Niemi 2012, 260). Kehitystä edesauttaa muun muassa kertomukset, joita lapsi lukee, kuuntelee tai katsoo. Kertomusten avulla lapsen eksplisiittinen -ja implisiittinen tieto lisääntyy. (Florit, Roch & Levorato 2011, 131.) Kielen ymmärtämiseen liittyvät taidot ovat vahvasti yhteydessä myöhemmällä iällä lukemaan oppimiseen (Lepola ym. 2012, 276).
Lepolan tutkimusartikkelissa selvitetään (2015, 16–19) millaisia eroja heikosti lukemaansa ymmärtävillä ja hyvin ymmärtävillä lapsilla on ollut 4–9 vuoden iässä. Tutkimuksessa arvioitiin lasten kuullun ymmärtämistä, päätelmien tekemistä ja tehtäväsuuntautuvaa toimintaa 4:n, 5:n, 6:n ja 9 vuoden iässä. Tuloksista selvisi, että 9 vuoden iässä heikosti luettua ymmärtävät suoriutuivat heikommin kuullun ymmärtämisessä, tuottavan sanaston tehtävissä ja sanojen taivuttamisessa jo 4-vuotiaana. Tutkimuksen mukaan, heikosti luettua ymmärtävät lapset ovat jo tunnistettavissa 4 vuoden iässä, joka korostaa varhaiskasvatuksen
roolia ennaltaehkäistä luetun ymmärtämiseen liittyviä pulmia. Lyytisen (2011, 103) tutkimuksessa todetaan vastaavanlaisia tuloksia ja esitetään, että kielen ymmärtämistaidot nousevat puheen tuoton ohella tärkeiksi myöhemmän kielen kehityksen ennakoijaksi.
Kielen ymmärtämisen taitoja varhaiskasvatuksessa tulisi tukea runsaan kielellisen mallintamisen avulla. Kielellinen mallinnus toteutuu johdonmukaisen toiminnan sanallistamisen ja keskustelemisen avulla. Tämä tukee lasten sanavarannon kehittymistä, jota toteutetaan käyttämällä kuvailevaa ja tarkkaa kieltä
(Vasu 2018, 41). Varhaiskasvatuksen arviointia koskevassa tutkimuksessa selvisi,
että vain puolet tutkimukseen vastanneista varhaiskasvatuksen henkilöstöstä raportoi lukevansa lapsille rikasta kieltä sisältäviä kirjoja ja tekstejä sekä leikittelevänsä kielellä päivittäin (Repo ym. 2019, 164).
Puheen tuottamisen taidot. Vasun perusteissa (2018, 42) korostetaan seuraamaan ja ohjaamaan lasten puheen tuottamisen taitojen kehittymistä. Puheen tuottamisen taidoissa nousee vahvasti esille lasten rohkaiseminen ja kannustaminen puhumaan eri tilanteissa. Puhumisen kautta lapsi oppii käyttämään ja ymmärtämään puhuttua kieltä. Äänensävyihin ja äänenpainoihin kiinnitetään vähitellen huomiota lasten puheen tuottamisen taidoissa. (Vasu 2018, 42.)
Kieli ja kommunikointi ovat merkittäviä lasten hyvinvoinnille ja kriittisiä
lasten positiivisen itsetunnon kehityksessä. Vahva kommunikoiva suhde kasvattajan kanssa turvaa kiintymyssuhteen, sekä on perustana lapsen itsenäistymiselle ja hyvinvoinnille. (Elfer & Page 2015, 1778–1779). Esteitä kielen -ja puheen kehitykselle on nähty olevan suuret ryhmäkoot, kasvavat suhdeluvut ja opettajan pätemättömyys tuottamaan kielen oppimisen mahdollisuuksia. Myös vähäiset resurssit, kuten kirjojen puute on nähty heikentävän lasten kielen kehityksen opetusta. (Han & Degotardi 2020, 261.)
Suomalaisen varhaiskasvatuksen kontekstissa tehdyssä tutkimuksessa kysyttiin varhaiskasvatuksen henkilöstöltä esteitä kielellisesti rikkaan toiminnan toteutumiselle. Hankaloittaviksi tekijöiksi nousivat lapsen kielellisen kehityksen ja kielen kehityksen haasteet, suomi toisena kielenä, tuen tarpeet, persoonallisuuden piirteet, henkilöstön riittävyys, kiireen ja arjen rakenteet, sekä ryhmäkoon. (Repon ym. 2019, 95–99.) Tuloksista on havaittavissa puheen tuottamisen taitojen tukemisen rakentuvan vastavuoroiseen vuorovaikutukseen, jolloin lapsen kehitykselliset -ja kielelliset esteet haastavat kasvattajan kykyä tukea lasten puheen tuottamisen taitoja.
Kielen käyttötaidot. Kielen käyttötaidoilla tarkoitetaan lapsen tilannetietoista kielen käyttämistä, jota kehitetään kertomisen, selittämisen ja puheen vuorottelun keinoin (Vasu 2018, 42). Vasun perusteet (2018, 42) korostavat kielen käyttötaitojen harjoittamisen rakentuvan keskustelujen ja vuorovaikutuksen
kautta:
”Lasten kanssa harjoitellaan kertomista, selittämistä ja puheen vuorottelua. Lisäksi eläytyminen, huumorin käyttö sekä hyvien tapojen opettelu vahvistavat lasten kielen käyttötaitoja. Tutustuminen erilaisiin
teksteihin tukee kielen käyttötaitojen kehittymistä ja auttaa lapsia havaitsemaan puhutun ja kirjoitetun kielen eroja.”
Yksi kielen käyttötaitojen kehitystä tukeva tekijä on lapsen ja aikuisen väliset keskustelut. Tämän toteutumisessa oikea henkilöstösuhdeluku on kriittinen, jotta opettajalla jää aikaa tarjota kaikille ryhmän lapsille yksilöllisiä kielen käytön malleja ja käydä lasten kanssa vuorottelevaa keskustelua. (Burchinal, Roberts, Riggins, Zeisel, Neebe & Bryant. 2000, 353–354.) Useissa tutkimuksissa on huomattu
laadukkaan opettajalapsi-suhteen olevan yhteydessä lapsen kykyyn hankkia
välttämättömiä taitoja koulussa menestymiseen (Sabol & Pianta 2012, 218–221;
Pianta & Stuhlman 2004, 451–452; Burchinal, Peisner-Feinberg, Pianta & Howes
2002, 429–430). Opettajien tulee luoda tilaa keskusteluille lasten kanssa ja jatkuvasti suunnitella uusia keskustelutaitoja kehittäviä vuorovaikutustilanteita.
Näitä ovat keskustelun aloitukset, joissa lapsen tarvitsee esimerkiksi kuvailla,
tarkentaa, täydentää tai selittää. (Massey 2004, 230.)
Kielellinen muisti ja sanavaranto. Leikki-iän taitojen 3,5-vuoden iässä on nähty olevan yhteydessä kouluiän lukemistarkkuuteen ja jossain määrin lukemissujuvuuteen. Kielen kehityksen näkökulmasta olevia tärkeitä taitoja ovat muun muassa fonologinen tietoisuus, kielellinen muisti ja sanavarasto (Puolakanaho 2008, 16, 18.) Vasun perusteet (2018, 42) esittävät, että lasten kielellisen ilmaisun monipuolistuminen rakentuu kielellisen muistin ja sanavarannon laajenemisen myötä. Varhaiskasvatuksen henkilöstön tehtävänä on tukea tietoisesti tätä kehitystä, esimerkiksi lorujen ja laululeikkien avulla. Kielellistä muistia ja
sanavarantoa kehittävät myös muut varhaiskasvatuksessa käytettävät kielikasvatuksen tavat, kuten kielellä leikittely, nimeäminen ja kuvaavien sanojen käyttäminen (Vasu 2018, 42.)
Useat tutkimukset osoittavat, että lapsen sanavaraston laajuus on yhteydessä perheen sosioekonomiseen asemaan. Korkeammasta sosioekonomisen aseman taustasta tulevilla lapsilla on laajempi sanavarasto, kuin heikosta sosioekonomisesta asemasta tulevilla lapsilla. Sanavaraston ero alkaa taaperovuosista ja
laajenee neljään ikävuoteen asti, kestäen kouluvuodet samanlaisella erotuksella.
Tutkimuksissa on havaittu jo 18 kuukauden ikäisillä heikon -ja korkean sosioekonomisen aseman lapsilla olevan merkittäviä eroja sanavaraston laajuudessa.
(Fernald, Marchman & Weisleder 2013, 243; Rowe & Goldin-Meadow 2008, 951.)
Sanavaraston laajeneminen on avain lukutaitoon ja yksi keskeisin tekijä ennustamaan koulumenestystä (Jalongo & Sobolak 2011, 426; Rowe &Goldin-Meadow 2009, 951).
Muisti jaetaan usein pitkä- ja lyhytkestoiseen muistiin. Lyhytkestoisen
muistin yksi osa-alue on fonologinen työmuisti. Fonologinen työmuisti toimii
eräänlaisena porttina, jonka kautta kielellinen materiaali siirtyy ja tallentuu pitkäkestoiseen muistiin. (Miettinen 2004, 13–14.) Fonologinen työmuisti on määräävä tekijä lukemisen oppimisen prosessissa (Pawlicka, Lipowska & Gajdzińnska 2015, 53). Vasun perusteissa (2018, 42) painotetaan kielellisen muistin ja
sanavarannon mahdollisuutta monipuolistua. Monipuolisuus nähdään rakentuvan kiireettömistä keskusteluista, lukemisesta ja tarinoiden kerronnasta. Nämä keinot tarjoavat mahdollisuuksia pohtia sanojen ja tekstien merkityksiä, sekä opetalla uusia käsitteitä eri asiayhteyksissä.
Kielitietoisuus. Kielitietoisuus on käsitteenä vakiintunut nykyisessä kielenoppimisessa ja -opetuksessa. Kielitietoisuuden käsite voidaan nähdä alkaneen 1980-luvun Language Awareness (LA) -liikkeessä. LA-liikkeen yhdenvertaisuutta kunnioittava ydinajatus oli kehittää heikoista sosiaalisista lähtökodista tulevien oppilaisen kielellisiä valmiuksia. (Andersen & Ruohotie-Lyhty, 2019, 2.)
Kielitietoisuuden tutkimusta koskeva yhdistys, the Association for Language
Awareness (ALA) määrittää kielitietoisuuden olevan eksplisiittistä tietoa kielestä, sekä kielen tietoista havainnoimista kielenoppimisessa, kielenopetuksessa
ja kielenkäytössä (ALA-kotisivu).
Suomen koulutuspolitiikan yhdeksi tavoitteeksi voidaan asettaa kielitietoisuuden lisääminen, sekä monikielisyyden tukeminen. Globaali liikehdintä on lisännyt Suomen koulutuksen tarvetta tukea kielitietoisuutta ja monikielisyyttä, niin varhaiskasvatuksessa kuin perusopetuksessa (Honko & Mustonen 2020a, 440). Sopanen (2018) korostaa, että kielitietoisuuden käsite on osittain haastava
ja kompleksinen. Kielitietoisuutta voidaan tarkastella eri näkökulmista, joka tekee siitä käsitteenä haastavasti määriteltävän. Kielitietoisuuden opetuksessa on sisällytetty kolme näkökulmaa:
1)Tietoisuus kielestä (Kielen käyttäjä), sisältää taidon käyttää kieltä asianmukaisesti
eri tilanteissa.
2)Tietoisuus kieleen (Kielen asiantuntija), sisältää kielen mallit, kieliopin, fonologian
ja sanavaraston.
3)Pedagogisella harjoittelulla (Kielen opettaja) luodaan oppimistilanteita kieleen liittyen. (Carcía 2008, 385–386.)
Carcian (2008, 385–386) esittämät näkökulmat ovat edustettuina myös vasun perusteissa (ks. Vasu 2018, 42). Kielitietoisuus nähdään vasun perusteissa (2018, 31, 42) laajana käsitteenä, johon sisältyy muun muassa kielellisen tiedon ja monikielisyyden näkökulmat. Hansell ja hänen tutkijaryhmänsä (2020) toteavat, että on
tärkeä kehittää pedagogisia käytänteitä, joissa kielitietoisuutta tuodaan suunnitelmallisesti esiin kaikissa lapsiryhmissä. Varhaiskasvatuksessa tarvitaan keskustelua kielitietoisuuden merkityksestä. Jos kielen kehitystä tukevat kasvattajat ymmärtävät kielitietoiset toimintatavat kapeasti, ne saattavat tuntua vierailta ja
kuormittavilta. (Honko & Mustonen 2020b, 543.)
”Kielen havainnoinnin ja tutkimisen avulla suunnataan lasten huomiota sanojen merkityksistä kielen muotoihin ja rakenteisiin, kuten sanoihin, tavuihin ja äänteisiin” (Vasu 2018, 42). Sopanen (2018) korostaa näkökulmaa, jossa moninaiset kielelliset lähtökohdat tuodaan esiin paikallisissa vasuissa. Kirjaustapojen avulla kielelliset ja kulttuurilliset moninaisuudet tuodaan näkyväksi. Tämä on hyvä tiedostaa myös kielen kehityksen osa-alueiden kirjaustapojen kohdalla. Mitä konkreettisemmin paikalliset vasut painottavat ja tuovat esille omia tarkennuksiaan, sen helpompaa varhaiskasvatushenkilöstön on hyödyntää paikallista vasua.
MONILUKUTAITO VARHAISKASVATUKSESSA
Monilukutaitoa tarvitaan lasten ja perheiden arjessa, vuorovaikutuksessa sekä yhteiskunnallisessa osallistumisessa. Monilukutaito edistää lasten kasvatuksellista ja koulutuksellista tasa-arvoa. Varhaiskasvatuksen tehtävänä on tukea näiden taitojen kehittymistä.
Monilukutaito on kulttuurisesti moninaisten viestien ja ympäröivän maailman ymmärtämisen sekä vuorovaikutuksen näkökulmasta keskeinen perustaito. Monilukutaidolla tarkoitetaan erilaisten viestien tulkinnan ja tuottamisen taitoja. Monilukutaidon perustana on laaja tekstikäsitys, jonka mukaan erilaiset tekstit voivat olla muun muassa kirjoitetussa, puhutussa, audiovisuaalisessa tai digitaalisessa muodossa. Siihen sisältyy erilaisia lukutaitoja kuten kuvanlukutaito, numeerinen lukutaito, medialukutaito ja peruslukutaito. Monilukutaito liittyy kiinteästi ajattelun ja oppimisen taitoihin. Lasten kanssa nimetään asioita ja esineitä sekä opetellaan erilaisia käsitteitä. Lapsia innostetaan tutkimaan, käyttämään ja tuottamaan viestejä erilaisissa, myös digitaalisissa, ympäristöissä. Monilukutaitoisiksi kehittyäkseen lapset tarvitsevat aikuisen mallia sekä rikasta tekstiympäristöä, lasten tuottamaa kulttuuria sekä lapsille soveltuvia kulttuuripalveluja.