Minä kieli- ja viestintäasiantuntijana
Itsearviointi kurssista
Arvioisin omaa suoritustani arvosanalla 3. Mielestäni sain paljon irti kurssin laajemmista kokonaisuuksista (esim draama, mediakasvatus, lähdekriittisyys, kirjallisuus, lukeminen, prosessikirjoittaminen, kielioppi, kielenkäyttö ja kielen vaihtelut eri tilanteissa, murteet jne) kokonaisvaltaisesti oman opettajuuteni kehittymiseen ja ilmiölähtöiseen, oppiainerajoja rikkovaan ja integroivaan opettamiseen tulevaisuudessa työstettyä eteenpäin kurssilla. Lisäksi koen, että em. teemoja projektiopettamalla saisin yhdistettyä sekä suomen kielen että muutakin opetusta laajemmin juuri viestinnän, monimediioiden, luku- ja opiskelustrategioiden, draaman ja käsikirjoitusten suuntaan sekä kehitettyä samalla oppilaiden metataitoja reflektoida ja arvioida myös omaa ajattelua, argumentaatiota, keskustelua ja vuorovaikutusta ryhmässä ja yksilötasolla. Ryhmäesityksessä minulle olisi ollut luontevampaa lähteä sosiaalipsykologin taustani takia pohtimaan laajemmin identiteetin kehitystä monikulttuurisena ja sosiaalisesti rakentuvana ilmiönä raajamatta sitä vain sen yhteen ulottuvuuteen kielellisyyteen, mutta kurssin ajan puitteissa, ryhmämme koki tarpeelliseksi että teimme tarkemman rajauksen ja teimme parhaamme siitä näkökulmasta ja lukemiseen liitettynä.
Aiempia Helsingin OKL:ssa vuonna 2013 käymääni äidinkielen ja kirjallisuuden kurssia (huomaa nimikin kurssin, aika kriittisesti nyt tarkastelisin kenen äidinkieli!) ja lukemaan ja kirjoittamaan opettamisen kurssia leimasivat enemmän ehkä edelleen perinteisemmän kirjallisuus- ja lukemaan opettamisen näkökulmat, erillisenä kurssina sitten oli omanaan draamakasvatus, koska kuten totesimme kurssilla ovat nämä ilmiöt niin laaja-alaisia että esimerkiksi Hgissä näitä suomen kielen kursseja oli koko vuoden ajan kolme erillistä, joista tein itse kaksi (sain korvattua osin soveltaviin täällä JYU). Toisaalta ehdimme syventyä teemoihin konkreettisesti siellä ja pääsimme kasvatuspsykologian luokanopettajien ryhmässä suomen kielen kurssien ja ensimmäisen Norssiharjoittelun myötä soveltamaan jo ja tekemään tuntisuunnitelmia Sirkku Myllyntaustan omalla luokalla, koska hän oli meitä kasvatuspsykan ilmiöoppijia ohjaamassa ja Sara Routarinne taas kurssin opettajana OKL:sta (aiheina meillä tokaluokalle tunnesanojen käsittelyä ja harjoittelua draaman avulla, ja toisella kurssilla KÄTS-muistipelin suunnittelu). Olen tosi iloinen, että vaikka osan asioista ollessa kertausta kurssilla, tuli kuten alussa mainitsin, ehkä omaan ajatteluun parhaiten sopivaa uudistavaa opettamista ja sisältöjä enemmän juuri mediakasvatuksen ja oppimateriaalien valinnan monipuolisuuden ja kriittisyyden näkökulmasta, miten omassa opetuksessani pystyisin kaikkia näitä kurssin laajoja teemoja hyödyntää suurempina oppiaineita yhdistävinä ulottuuvuksina, jotka ovat läsnä ja myös oppilaille näkyvillä heidän oppimisensa kehittämisesssä.
Mielestäni kielten ja kirjallisuuden opetuksessa on valtavasti ammennettavaa ja luovasti käytettävää materiaalia ympäröivästä ja laajemmasta kulttuurisesta ympäristöstä ja yhteiskunnasta oppikirjojen seuraamisen sijaan ja siinä parhaimmillaan voidaan myös avartaa oppilaiden maailmankatsomusta, paikallisuutta, kansainvälisyyttä, yhteiskunnallista aktiivisuutta, tunne- ja sosiaalisten taitojen harjoittelua ja identiteetin kehitystä monipuolisesti.
Aiempia Helsingin OKL:ssa vuonna 2013 käymääni äidinkielen ja kirjallisuuden kurssia (huomaa nimikin kurssin, aika kriittisesti nyt tarkastelisin kenen äidinkieli!) ja lukemaan ja kirjoittamaan opettamisen kurssia leimasivat enemmän ehkä edelleen perinteisemmän kirjallisuus- ja lukemaan opettamisen näkökulmat, erillisenä kurssina sitten oli omanaan draamakasvatus, koska kuten totesimme kurssilla ovat nämä ilmiöt niin laaja-alaisia että esimerkiksi Hgissä näitä suomen kielen kursseja oli koko vuoden ajan kolme erillistä, joista tein itse kaksi (sain korvattua osin soveltaviin täällä JYU). Toisaalta ehdimme syventyä teemoihin konkreettisesti siellä ja pääsimme kasvatuspsykologian luokanopettajien ryhmässä suomen kielen kurssien ja ensimmäisen Norssiharjoittelun myötä soveltamaan jo ja tekemään tuntisuunnitelmia Sirkku Myllyntaustan omalla luokalla, koska hän oli meitä kasvatuspsykan ilmiöoppijia ohjaamassa ja Sara Routarinne taas kurssin opettajana OKL:sta (aiheina meillä tokaluokalle tunnesanojen käsittelyä ja harjoittelua draaman avulla, ja toisella kurssilla KÄTS-muistipelin suunnittelu). Olen tosi iloinen, että vaikka osan asioista ollessa kertausta kurssilla, tuli kuten alussa mainitsin, ehkä omaan ajatteluun parhaiten sopivaa uudistavaa opettamista ja sisältöjä enemmän juuri mediakasvatuksen ja oppimateriaalien valinnan monipuolisuuden ja kriittisyyden näkökulmasta, miten omassa opetuksessani pystyisin kaikkia näitä kurssin laajoja teemoja hyödyntää suurempina oppiaineita yhdistävinä ulottuuvuksina, jotka ovat läsnä ja myös oppilaille näkyvillä heidän oppimisensa kehittämisesssä.
Mielestäni kielten ja kirjallisuuden opetuksessa on valtavasti ammennettavaa ja luovasti käytettävää materiaalia ympäröivästä ja laajemmasta kulttuurisesta ympäristöstä ja yhteiskunnasta oppikirjojen seuraamisen sijaan ja siinä parhaimmillaan voidaan myös avartaa oppilaiden maailmankatsomusta, paikallisuutta, kansainvälisyyttä, yhteiskunnallista aktiivisuutta, tunne- ja sosiaalisten taitojen harjoittelua ja identiteetin kehitystä monipuolisesti.
Kirjallisuus ja mediakasvatus 1.12. kerran tehtäviä
Mediakasvatuksen ja lasten kirjallisuuden korvaava tehtävä 1.12.?kerta:
Lastenkirjallisuuden yhteiskunnalliset joulusisällöt ja myötätunnon kehittäminen lukemalla
Luin Vesa Sisätön laatiman jutun Helsingin Sanomista (17.12.2015 Kulttuuri B4) "Jouluna ei haittaa vaikka vähän outoilee", jossa oli ajankohtainen juttu lastenkirjallisuudesta, kuinka tuoreet kirjat päivittävät joulun viettoa nykyaikaan, otetaan kantaa yhteiskunnalliseen eriarvoisuuteen ja annetaan vinkkejä siitä, kuinka menestyä elämässä.
Esimerkkeinä Andre Noel Shakerin lastenromaani Joulupukin unelma. Opi kuinka unelmista tehdään totta (2015) kuvaa Suomen taloudellista ahdinkoa, taantumuksellista henkistä ilmapiiriä ja kannustaa lapsiakin yrittäjähenkisyyteen pienestä piten. Lukija pääsee kurkistamaan Joulupukin vaiheisiin ennen tärkeään luottamustehtävään ryhtymistä. Päähenkilö Niklas on kunnianhimoinen nuorimies, joka oon valmis taistelemaan unelmiensa esteen. Kotikylän Jumilompolon taantumuksellinen ilmapiiri sysää hänet maailmalle ja Toimelan kylään, sillä Niklas haaveilee leikkikalutehtaan perustamisesta. Lukuisten vastoinkäymisten karaisemana ja sopivien mentoreiden tuella hän lopulta pääsee tavoitteeseensa. Toisena esimerkkinä esitellään joulurunoja "Ihan täysi tonttu! Runollinen joulukalenteri"(Tuula Korolainen toim. 2015), jossa kokoelma ottaa kantaa Annika Sandelinin suomeksi ja ruotsiksi julkaistulla runolla Suomen lipuista, jossa muistutetaan ikkunoiden avaamista maailman ääriin ja leivän jakamisesta hädänalaisille.
Mielestäni mediakasvatuksen ja kirjallisuuden opettamisen avulla voitaisiin entistä enemmän vahvistaa, kannustaa ja tarjota uudenlaisia virkistäviä roolimalleja erilaisille oppilalle lukemiseen ja kirjallisuuteen perehtymiseen. Toisaalta voisi myös ajatella, että lapselle, joka aina ei löydä paikkaansa omasta luokasta tai viiteryhmistään vaikkapa pienellä paikkakunnalla, voi nimenomaan kirjallisuuden mahdollisuudet avata hänelle ikkunan ja tien laajemmalle maailmaan, josta itselle sopivampia aineksia voisi löytää monimuotoisempien kulttuurien avulla. Samalla lukemiseen motivoinnissa ajankohtaisten, oivallisten lukuisten mieskirjalijoiden esimerkkiä esitellen voitaisiin tarjota samastumista ja kiinnostuksen heräämistä pojille. Kuten kurssillakin olemme keskustelleet, oman lukijaminän löytäminen ja kulttuurista erilaisten roolien ja mallien tarjonta, voisi piristää lukemiseen motivaatiota ja myös mielestäni laajemmin oman paikkansa löytämistä omassa kulttuurissa ja yhteiskunnassa. Siksi mahdollisimman monimuotoisten taustojen omaavia ääniä olisi tärkeää päästä esille ja kuuluviin maamme kirjallisuuskulttuurissa ja mediassa toki yleisestikin.
Kuuntelin tässä samaan aikaan joulun alla Yle Puheelta (18.12.2015) ohjelmaa, jossa keskustelunaiheena oli mielestäni tähän teemaan hyvin liittyen myötätunnon oppiminen ja voiko sitä opettaa? Lähinnä mieleeni jäi keskeisenä ajatuksena haastatellun filosofin Frank Martelan nostama kirjallisuuteen tutustuminen ja perehtyminen, jonka avulla sekä lapsi että aikuinen voisi oppia myötätuntoa luontevasti eläytymällä kirjailijan näkökulmaan tai päähenkilön asemaan. Hän vertasi kirjallisuuden lukemiskokemuksia matkustamiseen, sillä näin ajassa, paikassa, henkilöissä ja tapahtumissa voidaan vaihtaa lähestymistapaa, nähdä asioita uudessa valossa ja oppia toisin sanoen monella tasolla uutta: tunteiden, kokemusten, ajatusten, arvojen, asenteiden ja perustelujen tasoilla. Jopa voisi vahvan lukukokemuksen elämyksenä vastaavan matkaa kauas ja oman identiteetin uudelleen määrittelyä tai täydentymistä. Samoin mielestäni ihmisten kohtaamisen ja vuorovaikutuksen lisäksi tällä tavoin asiaa ajateltuna kirjallisuus ja lukukokemukset ovat yhtä keskeisiä juuri ns. sydämen sivistyksen oppimisessa.
Lastenkirjallisuuden yhteiskunnalliset joulusisällöt ja myötätunnon kehittäminen lukemalla
Luin Vesa Sisätön laatiman jutun Helsingin Sanomista (17.12.2015 Kulttuuri B4) "Jouluna ei haittaa vaikka vähän outoilee", jossa oli ajankohtainen juttu lastenkirjallisuudesta, kuinka tuoreet kirjat päivittävät joulun viettoa nykyaikaan, otetaan kantaa yhteiskunnalliseen eriarvoisuuteen ja annetaan vinkkejä siitä, kuinka menestyä elämässä.
Esimerkkeinä Andre Noel Shakerin lastenromaani Joulupukin unelma. Opi kuinka unelmista tehdään totta (2015) kuvaa Suomen taloudellista ahdinkoa, taantumuksellista henkistä ilmapiiriä ja kannustaa lapsiakin yrittäjähenkisyyteen pienestä piten. Lukija pääsee kurkistamaan Joulupukin vaiheisiin ennen tärkeään luottamustehtävään ryhtymistä. Päähenkilö Niklas on kunnianhimoinen nuorimies, joka oon valmis taistelemaan unelmiensa esteen. Kotikylän Jumilompolon taantumuksellinen ilmapiiri sysää hänet maailmalle ja Toimelan kylään, sillä Niklas haaveilee leikkikalutehtaan perustamisesta. Lukuisten vastoinkäymisten karaisemana ja sopivien mentoreiden tuella hän lopulta pääsee tavoitteeseensa. Toisena esimerkkinä esitellään joulurunoja "Ihan täysi tonttu! Runollinen joulukalenteri"(Tuula Korolainen toim. 2015), jossa kokoelma ottaa kantaa Annika Sandelinin suomeksi ja ruotsiksi julkaistulla runolla Suomen lipuista, jossa muistutetaan ikkunoiden avaamista maailman ääriin ja leivän jakamisesta hädänalaisille.
Mielestäni mediakasvatuksen ja kirjallisuuden opettamisen avulla voitaisiin entistä enemmän vahvistaa, kannustaa ja tarjota uudenlaisia virkistäviä roolimalleja erilaisille oppilalle lukemiseen ja kirjallisuuteen perehtymiseen. Toisaalta voisi myös ajatella, että lapselle, joka aina ei löydä paikkaansa omasta luokasta tai viiteryhmistään vaikkapa pienellä paikkakunnalla, voi nimenomaan kirjallisuuden mahdollisuudet avata hänelle ikkunan ja tien laajemmalle maailmaan, josta itselle sopivampia aineksia voisi löytää monimuotoisempien kulttuurien avulla. Samalla lukemiseen motivoinnissa ajankohtaisten, oivallisten lukuisten mieskirjalijoiden esimerkkiä esitellen voitaisiin tarjota samastumista ja kiinnostuksen heräämistä pojille. Kuten kurssillakin olemme keskustelleet, oman lukijaminän löytäminen ja kulttuurista erilaisten roolien ja mallien tarjonta, voisi piristää lukemiseen motivaatiota ja myös mielestäni laajemmin oman paikkansa löytämistä omassa kulttuurissa ja yhteiskunnassa. Siksi mahdollisimman monimuotoisten taustojen omaavia ääniä olisi tärkeää päästä esille ja kuuluviin maamme kirjallisuuskulttuurissa ja mediassa toki yleisestikin.
Kuuntelin tässä samaan aikaan joulun alla Yle Puheelta (18.12.2015) ohjelmaa, jossa keskustelunaiheena oli mielestäni tähän teemaan hyvin liittyen myötätunnon oppiminen ja voiko sitä opettaa? Lähinnä mieleeni jäi keskeisenä ajatuksena haastatellun filosofin Frank Martelan nostama kirjallisuuteen tutustuminen ja perehtyminen, jonka avulla sekä lapsi että aikuinen voisi oppia myötätuntoa luontevasti eläytymällä kirjailijan näkökulmaan tai päähenkilön asemaan. Hän vertasi kirjallisuuden lukemiskokemuksia matkustamiseen, sillä näin ajassa, paikassa, henkilöissä ja tapahtumissa voidaan vaihtaa lähestymistapaa, nähdä asioita uudessa valossa ja oppia toisin sanoen monella tasolla uutta: tunteiden, kokemusten, ajatusten, arvojen, asenteiden ja perustelujen tasoilla. Jopa voisi vahvan lukukokemuksen elämyksenä vastaavan matkaa kauas ja oman identiteetin uudelleen määrittelyä tai täydentymistä. Samoin mielestäni ihmisten kohtaamisen ja vuorovaikutuksen lisäksi tällä tavoin asiaa ajateltuna kirjallisuus ja lukukokemukset ovat yhtä keskeisiä juuri ns. sydämen sivistyksen oppimisessa.
Lasten ja nuorten kirjallisuus Atte ja Nysä-Putte kielen, tarinan ja henkilöiden analyysiä
Hannele Huovi: Atte ja Nysä-Putte (2002) korvaava tehtävä kerralta 9.12.
Luin lasten- ja nuorten kirjallisuutena Hannele Huovin (2002) kirjan Atte ja Nysä-Putte, jossa päähenkilö on yhdeksänvuotias koululainen Atte ja hänen ikioma salainen ystävänsä pikkuriikkinen Putte, joka asustaa Aten penaalissa ja kulkee mukana koulussa ja kaikissa tärkeissä elämäntilanteissa. Atte ystävää kyllä tarvitseekin, kun äiti lähtee esiintymismatkalle Amerikkaan ja isä uppoutuu silloin maalaamaan tauluja niin että unohtaa kaiken muun, muun muassa sen, että Atte on lapsi ja tarvitsisi ruokaa. Tämän lisäksi isän kaveri tuo heille hoitoon lemmikkinsä Taavin, nelimetrisen boakäärmeen, joka muuttaa asumaan Aten kylpyhuoneeseen. Kun Aten isä on unohtanut hänet, hän käy syömässä naapurin Meerin luona. Tärkeä henkilö on myös Aten opettaja Riitta, jota hän salaa ihailee. Lisäksi koulukuvioissa on poika Jussi, joka Attea kiusaa ja joka varastaa Aten penaalin, jolloin Putte joutuu vaaraan.
Aten ja Nysä-Puten tarinassa löytyy elementtejä monentasoiseen pohdintaan. Ajatuksia herää lapsi-vanhempisuhteesta: Atte sanoo isäänsä Topiksi, vaikka tämä on hänen isänsä. Äitiä Angervoa hän sanoo taas äitiksi. Vaikka äiti on poissa kaukana, yllättää hän Topin aina fakseilla, kirjeillä ja mukavilla viesteillä. Mielestäni tämä kuvaa ehkä kiireisen aikuisten oman elämän tavoitteiden priorisoimisen lisäksi myös sitä, että joku voi olla maailman äärissä kaukana ja silti lähempänä sinua henkisesti, kuin vaikkapa koko ajan kotona maalaava Topi-isä, joka on siis henkisesti aina poissa pojalleen, vaikka nimellisesti huoltajana on kotona. Äitin lähettämä kirje tuo esiin aikuisten itsenäisyyden ja vapauden, jota tässä äiti perustelee lapselleen, toisaalta myös lapsen vapauden, mutta ottamatta huomioon lapsen riippuvaisuutta vanhempiensa valinnoista: "Rakas Atte. Haluaisin olla kenguru. Silloin olisit aina mukana taskussa. Mutta ei pieniä poikia voi pitää taskussa. Tasku on liian ahdas paikka. Pienet pojat tarvitsevat paljon tilaa. Koko maailman!"
Myös Topin elämäntilannnetta käsitellään traagisinkin sattumuksin, kuten isän kaverin lemmikiksi tuoma boakäärme, jonka kanssa Atte joutuu vain yrittää elää, vaikka se pimeässä kylpyhuoneessa häntä ällöttääkin. Aten reaktio kuultuaan käärmeen muuttamisesta heille asumaan: "Atte nousi hitaasti seisomaan. Järkyttävät asiat pitää ottaa rauhallisesti, oli Putte opettanut." Tässäkin sisäinen ääni löytyy rohkaisua ja lohtua antavalta mielikuvituskaverilta, miten toimia kiperässä tilanteessa.
Mielestäni keskiöön kuitenkin nousee Aten suhde omaan salaiseen mielikuvituskaveriinsa Putteen, jonka avulla ja voimalla hän käsittelee vaikeitakin asioita ja ehkä heijastaa pelkojaan ja turvan hakemista häneen löytäen lohtua mielikuvituskaverista yksinäisessä perhetilanteessaan. Toisaalta samaa äiti-lapsisuhdetta tämä heijastelee. Esimerkkinä kun "Äiti oli lähettänyt Atelle faksilla lentosuukon, yhtäkkiä äidin suukko mäiskähti hänen poskelleen. Tuuli oli tuonut sen! Se oli suuri kostea ja lämmin. Äidin suukon tunsi heti. Siitä ei voinut erehtyä. Ja samassa Atelle tuli taas oikein hyvä mieli. "Putte kyllä selviää", Atte ajatteli, "Putte selviää aina." Tarkoittaen varmasti itseään, nyt kun sai äitiltään rohkaisun.
Luin lasten- ja nuorten kirjallisuutena Hannele Huovin (2002) kirjan Atte ja Nysä-Putte, jossa päähenkilö on yhdeksänvuotias koululainen Atte ja hänen ikioma salainen ystävänsä pikkuriikkinen Putte, joka asustaa Aten penaalissa ja kulkee mukana koulussa ja kaikissa tärkeissä elämäntilanteissa. Atte ystävää kyllä tarvitseekin, kun äiti lähtee esiintymismatkalle Amerikkaan ja isä uppoutuu silloin maalaamaan tauluja niin että unohtaa kaiken muun, muun muassa sen, että Atte on lapsi ja tarvitsisi ruokaa. Tämän lisäksi isän kaveri tuo heille hoitoon lemmikkinsä Taavin, nelimetrisen boakäärmeen, joka muuttaa asumaan Aten kylpyhuoneeseen. Kun Aten isä on unohtanut hänet, hän käy syömässä naapurin Meerin luona. Tärkeä henkilö on myös Aten opettaja Riitta, jota hän salaa ihailee. Lisäksi koulukuvioissa on poika Jussi, joka Attea kiusaa ja joka varastaa Aten penaalin, jolloin Putte joutuu vaaraan.
Aten ja Nysä-Puten tarinassa löytyy elementtejä monentasoiseen pohdintaan. Ajatuksia herää lapsi-vanhempisuhteesta: Atte sanoo isäänsä Topiksi, vaikka tämä on hänen isänsä. Äitiä Angervoa hän sanoo taas äitiksi. Vaikka äiti on poissa kaukana, yllättää hän Topin aina fakseilla, kirjeillä ja mukavilla viesteillä. Mielestäni tämä kuvaa ehkä kiireisen aikuisten oman elämän tavoitteiden priorisoimisen lisäksi myös sitä, että joku voi olla maailman äärissä kaukana ja silti lähempänä sinua henkisesti, kuin vaikkapa koko ajan kotona maalaava Topi-isä, joka on siis henkisesti aina poissa pojalleen, vaikka nimellisesti huoltajana on kotona. Äitin lähettämä kirje tuo esiin aikuisten itsenäisyyden ja vapauden, jota tässä äiti perustelee lapselleen, toisaalta myös lapsen vapauden, mutta ottamatta huomioon lapsen riippuvaisuutta vanhempiensa valinnoista: "Rakas Atte. Haluaisin olla kenguru. Silloin olisit aina mukana taskussa. Mutta ei pieniä poikia voi pitää taskussa. Tasku on liian ahdas paikka. Pienet pojat tarvitsevat paljon tilaa. Koko maailman!"
Myös Topin elämäntilannnetta käsitellään traagisinkin sattumuksin, kuten isän kaverin lemmikiksi tuoma boakäärme, jonka kanssa Atte joutuu vain yrittää elää, vaikka se pimeässä kylpyhuoneessa häntä ällöttääkin. Aten reaktio kuultuaan käärmeen muuttamisesta heille asumaan: "Atte nousi hitaasti seisomaan. Järkyttävät asiat pitää ottaa rauhallisesti, oli Putte opettanut." Tässäkin sisäinen ääni löytyy rohkaisua ja lohtua antavalta mielikuvituskaverilta, miten toimia kiperässä tilanteessa.
Mielestäni keskiöön kuitenkin nousee Aten suhde omaan salaiseen mielikuvituskaveriinsa Putteen, jonka avulla ja voimalla hän käsittelee vaikeitakin asioita ja ehkä heijastaa pelkojaan ja turvan hakemista häneen löytäen lohtua mielikuvituskaverista yksinäisessä perhetilanteessaan. Toisaalta samaa äiti-lapsisuhdetta tämä heijastelee. Esimerkkinä kun "Äiti oli lähettänyt Atelle faksilla lentosuukon, yhtäkkiä äidin suukko mäiskähti hänen poskelleen. Tuuli oli tuonut sen! Se oli suuri kostea ja lämmin. Äidin suukon tunsi heti. Siitä ei voinut erehtyä. Ja samassa Atelle tuli taas oikein hyvä mieli. "Putte kyllä selviää", Atte ajatteli, "Putte selviää aina." Tarkoittaen varmasti itseään, nyt kun sai äitiltään rohkaisun.
Minä kieli- ja viestintäasiantuntijana
Minä kieli- ja viestintäasiantuntijana historiaa
Omaa äidinkielen opetuksen ja oppimisen historiaa
Minua uudella tavoin motivoi suomen kielen ja kirjallisuuden tämä monipuolisuus juuri monilukutaidon, monikulttuurisuuden, vuorovaikutuksen ja identiteettityön näkökulmista ja näen, että olen melko ydinosaamisalueilla näissä kun koulutukseni on sosiaalipsykologi ja viestintää laajan sivuaineen tehneenä. Lisäksi aina äidinkieli on ollut helposti lähestyttävä ja juuri jotenkin henkilökohtainen, omaa ilmaisua, ajattelua ja luovaa kirjoittamista vahvistava oppiaine minulle jo lapsuudessani. Ehkä myös tunteiden jäsentämiseen ja ilmentämiseen kirjoittaminen on aina sopinut minulle toimintatapana.
Näiden lisäksi henkilökohtaisia kielenkäytön ominaispiirteitä on vanhempieni savolaisjuuret, mutta se että itse taas olen syntynyt ja kasvanut etelässä kunnassa, jossa melko yleiskieltä puhutaan, aikuisikäni 10 vuotta helsinkiläistyneenä ja nyt viimeiset 2 vuotta Tampereella, jonka murretta hieman olen oppinut mutta taas huomaan, että tänne on kerääntynyt ympäri Suomen porukkaa, ja ehkäpä jopa savolaissukuni juuret nostavat päätään (erityisesti opiskellessani Jyväskylässä) ja kun huomaan eron Länsi-Suomen puhetapaan. Toinen merkittävä historiaani vaikuttanut tekijä on kansainvälisyyssuuntautuneisuus jo 4-vuotiaana ilmoitin äitilleni, että muutan Algeriaan asumaan ja lapsesta lähtien sekä suomen kieli että vieraat kielet ovat olleet läsnä ja minulle helppoja oppia: englanti, ranska, ruotsi, myöhemmin espanja, portugali ja nyt mandinka (Länsi-Afrikasta gambialaiselta mieheltäni), vähän arabiaa opettelen. Tällä hetkellä siis huomaan, että ei ainoastaan monikielisten ystävieni ja perheiden kanssa kun asumme täysin monikulttuurisella alueella, mutta jopa suomalaisten kavereiden kanssa saatamme paljon sekoittaa kieliä, koska jos perheessä puhutaan ranskaa, englantia, suomea, muita Afrikan kieliä, on välillä tunteitakin joskus jopa helpompi tai tiettyjä aiheita yhdessä käsitellä jopa muulla kuin suomen kielellä (yhteiskunnallisia globaaleja poliittisia keskusteluja ja väittelyitä
esimerkkinä).
Suomen kielen opettajuuteni kehittymistä ja monikulttuurista kouluyhteistyötä
Oman monikulttuurisen perheeni jo aiemmin tämän viimeisen kuuden vuoden aikana olen tiedostamattani työstänyt monikielisyysidentiteettiä, mutta myös parisuhteessa ja perheessä toisen kielen oppimista arjessa yhteisissä käytännöissä (suomi, joka miehelläni nyt jo tosi hyvä työkielenä täällä ja suomen kansalaisuuden ykitesti seuraavana edessä). Nyt lisäksi ajankohtaisen tilanteen takia olen aika aktiivisesti seurannut ja pohtinut, miten voisin itse auttaa Suomeen tulevia ihmisiä kielen omaksumisessa alkeista ja pääsemisessä paremmin sisälle yhteiskuntaamme. En ole vielä tarkemmin perehtynyt, mutta Suomen kielen laitoksella Helsingin yliopistolla on työstetty nyt nimenomaan nopeasti käyttöön otettava paketti vapaaehtoisille, joita sekä koulutetaan että jotka voisivat suomioppaina toimia ottamaan haltuun arkikäyttöön kieltä nopeammin kuin pidempiaikaisilla maahanmuuttajien kotouttamis- ja koulutusjaksoilla, erityisesti kun moni joutuu pitkään odottamaan päätöksiään ja ennen asioiden etenemistä ilman vapaaehtoista omakustanteista opiskelua, kielikurssit eivät ole vielä ajankohtaisia. Toki virallisen opetuksen lisäksi ystävyys- ja yhteistoiminnalla kieltä oppii intensiivisemmin, esimerkkinä 5-vuotias poikani toiminut hyvänä suomen kieleen perehdyttäjänä omille sukulaisillemme, jotka esimerkiksi hoitaessaan häntä ovat puhuneet toista kotikieltämme mandinkaa ja poika takaisin suomea, lisäksi opettaen kaikenlaista hyödyllistä sanastoa ja kommunikaatio on sujunut, arkitilanteista opittu ja selvitty, vaikka keskenään näin ovat toimineet.
Nyt kun kesällä olemme useamman kuukauden toisessa kotimaassamme Gambiassa, aion kesäkuun alussa vielä ennen koulujen päättymistä käydä sukulaisrehtorin koulussa perehtymässä opetukseen laajemminkin, mutta erityisenä kiinnostuksen kohteena olisi ilmiölähtöinen oppiminen (Hgin OKL tein kasvatuspsykologiassa opintojani ilmiölähtöisesti), luku- ja kirjoitustaidon opettaminen siellä globaalina ilmiönä (ja virityksinä mahdolliseen kehitysyhteistyöhön tulevaisuudessa) ja graduuni liittyen kouluvalmiudet ja niiden määrittelyä (teen erityispedagogiikassa miten kouluvalmiuksista ja koulun aloituksesta puhutaan esikoulu-koulun siirtymädokumenteissa, kriittisenä tarkasteluna koulun instituutionaalisten tehtävien ja olemassaolon määrittely samalla).
Pohdintaa ja ajatusten heräämistä kurssin teemoista
Olen erittäin ilahtunut siitä, miten kurssilla on herännyt laajalti monia ajatuksia siitä, miten oppimista voisi eheyttää ja integroida oppiaineita rikkoen juuri minulle itselle tutun ja mieleisen ilmiölähtöisen oppimisen näkökulmista, ja perinteisen oppikirjakeskeisen opettamisen sijaa, jonka koen itselle vieraammaksi. Kurssi monimuotoisuudessaan käsitteli mielestäni toisaalta suomen kielen opetuksen sisällä ja sen avulla yhdistäen laajempia oppimisen osa-alueita koko peruskoulun aikana. Niitä kriittisen keskeisiä koulussa keskiöön kuuluvia teemoja, kuten vuorovaikutusta, ilmaisua, tunteiden nimeämistaitoja, lähde- ja mediakriittisyyttä, monilukutaitoa, tekstien tuottamista ja tulkintaa, oman ajattelun- ja minälukijan/minäkirjoittajan tunnistamista ja kehittämistä, monikulttuurisuuden arvostamista, aktiivisia kansalaistaitoja, oppimaan oppimisen taitoja ja iloa sekä kokemuksellista oppimista esimerkiksi draaman ja tarinallisuuden avulla.
Lisäksi jatkoajatuksia kurssin loppua kohden tuli toki soveltavaan kurssiin liittyen heränneestä kiinnostuksesta monikielisyystietoista opetusta ja esimerkiksi esi- ja alkuopetuksen lukemaan ja kirjoittamaan opettamisen tarkempaa syventymistä näin erityisen tuen näkökulmasta tulevana erityisopettajana. Toinen jatkossa kiinnostava teema, josta lähdin graduani myös syventämään teoriaosuutta kirjoittamalla (kouluvalmiuksien ja kouluun siirtymisen dokumenteista) oli keskustelemamme arvioinnin laadun, oppimisen ja itsetunnon välinen suhde. Pystyvyyden tunteen ja minäkäsityksen kehittymisen näkökulmista aihe on mielestäni hyvin herkkä ja erityisesti osaamisen ja lapsen persoonallisuuden ja temperamentin elementit tulisi tarkasti voida tunnistaa ja erottaa toisistaan, jotta kykenemme juuri konkreettista, kehittävää ja rakentavan osuvaa arviointipalautetta antaa, että ideat kehittämiseen ja uudelleen oppimiseen ilmenisivät mahdollisuuksina, ei rajoituksina tai kritiikkinä oppilasta ja hänen omaa ainutlaatuisuuttaan kohtaan (esimerkiksi arvostamalla vain tiettyä oppimistyyliä tai rajaten hyvän, arvostetun normaalin hyvin kapealla tavalla opettajana).
Omaa äidinkielen opetuksen ja oppimisen historiaa
Minua uudella tavoin motivoi suomen kielen ja kirjallisuuden tämä monipuolisuus juuri monilukutaidon, monikulttuurisuuden, vuorovaikutuksen ja identiteettityön näkökulmista ja näen, että olen melko ydinosaamisalueilla näissä kun koulutukseni on sosiaalipsykologi ja viestintää laajan sivuaineen tehneenä. Lisäksi aina äidinkieli on ollut helposti lähestyttävä ja juuri jotenkin henkilökohtainen, omaa ilmaisua, ajattelua ja luovaa kirjoittamista vahvistava oppiaine minulle jo lapsuudessani. Ehkä myös tunteiden jäsentämiseen ja ilmentämiseen kirjoittaminen on aina sopinut minulle toimintatapana.
Näiden lisäksi henkilökohtaisia kielenkäytön ominaispiirteitä on vanhempieni savolaisjuuret, mutta se että itse taas olen syntynyt ja kasvanut etelässä kunnassa, jossa melko yleiskieltä puhutaan, aikuisikäni 10 vuotta helsinkiläistyneenä ja nyt viimeiset 2 vuotta Tampereella, jonka murretta hieman olen oppinut mutta taas huomaan, että tänne on kerääntynyt ympäri Suomen porukkaa, ja ehkäpä jopa savolaissukuni juuret nostavat päätään (erityisesti opiskellessani Jyväskylässä) ja kun huomaan eron Länsi-Suomen puhetapaan. Toinen merkittävä historiaani vaikuttanut tekijä on kansainvälisyyssuuntautuneisuus jo 4-vuotiaana ilmoitin äitilleni, että muutan Algeriaan asumaan ja lapsesta lähtien sekä suomen kieli että vieraat kielet ovat olleet läsnä ja minulle helppoja oppia: englanti, ranska, ruotsi, myöhemmin espanja, portugali ja nyt mandinka (Länsi-Afrikasta gambialaiselta mieheltäni), vähän arabiaa opettelen. Tällä hetkellä siis huomaan, että ei ainoastaan monikielisten ystävieni ja perheiden kanssa kun asumme täysin monikulttuurisella alueella, mutta jopa suomalaisten kavereiden kanssa saatamme paljon sekoittaa kieliä, koska jos perheessä puhutaan ranskaa, englantia, suomea, muita Afrikan kieliä, on välillä tunteitakin joskus jopa helpompi tai tiettyjä aiheita yhdessä käsitellä jopa muulla kuin suomen kielellä (yhteiskunnallisia globaaleja poliittisia keskusteluja ja väittelyitä
esimerkkinä).
Suomen kielen opettajuuteni kehittymistä ja monikulttuurista kouluyhteistyötä
Oman monikulttuurisen perheeni jo aiemmin tämän viimeisen kuuden vuoden aikana olen tiedostamattani työstänyt monikielisyysidentiteettiä, mutta myös parisuhteessa ja perheessä toisen kielen oppimista arjessa yhteisissä käytännöissä (suomi, joka miehelläni nyt jo tosi hyvä työkielenä täällä ja suomen kansalaisuuden ykitesti seuraavana edessä). Nyt lisäksi ajankohtaisen tilanteen takia olen aika aktiivisesti seurannut ja pohtinut, miten voisin itse auttaa Suomeen tulevia ihmisiä kielen omaksumisessa alkeista ja pääsemisessä paremmin sisälle yhteiskuntaamme. En ole vielä tarkemmin perehtynyt, mutta Suomen kielen laitoksella Helsingin yliopistolla on työstetty nyt nimenomaan nopeasti käyttöön otettava paketti vapaaehtoisille, joita sekä koulutetaan että jotka voisivat suomioppaina toimia ottamaan haltuun arkikäyttöön kieltä nopeammin kuin pidempiaikaisilla maahanmuuttajien kotouttamis- ja koulutusjaksoilla, erityisesti kun moni joutuu pitkään odottamaan päätöksiään ja ennen asioiden etenemistä ilman vapaaehtoista omakustanteista opiskelua, kielikurssit eivät ole vielä ajankohtaisia. Toki virallisen opetuksen lisäksi ystävyys- ja yhteistoiminnalla kieltä oppii intensiivisemmin, esimerkkinä 5-vuotias poikani toiminut hyvänä suomen kieleen perehdyttäjänä omille sukulaisillemme, jotka esimerkiksi hoitaessaan häntä ovat puhuneet toista kotikieltämme mandinkaa ja poika takaisin suomea, lisäksi opettaen kaikenlaista hyödyllistä sanastoa ja kommunikaatio on sujunut, arkitilanteista opittu ja selvitty, vaikka keskenään näin ovat toimineet.
Nyt kun kesällä olemme useamman kuukauden toisessa kotimaassamme Gambiassa, aion kesäkuun alussa vielä ennen koulujen päättymistä käydä sukulaisrehtorin koulussa perehtymässä opetukseen laajemminkin, mutta erityisenä kiinnostuksen kohteena olisi ilmiölähtöinen oppiminen (Hgin OKL tein kasvatuspsykologiassa opintojani ilmiölähtöisesti), luku- ja kirjoitustaidon opettaminen siellä globaalina ilmiönä (ja virityksinä mahdolliseen kehitysyhteistyöhön tulevaisuudessa) ja graduuni liittyen kouluvalmiudet ja niiden määrittelyä (teen erityispedagogiikassa miten kouluvalmiuksista ja koulun aloituksesta puhutaan esikoulu-koulun siirtymädokumenteissa, kriittisenä tarkasteluna koulun instituutionaalisten tehtävien ja olemassaolon määrittely samalla).
Pohdintaa ja ajatusten heräämistä kurssin teemoista
Olen erittäin ilahtunut siitä, miten kurssilla on herännyt laajalti monia ajatuksia siitä, miten oppimista voisi eheyttää ja integroida oppiaineita rikkoen juuri minulle itselle tutun ja mieleisen ilmiölähtöisen oppimisen näkökulmista, ja perinteisen oppikirjakeskeisen opettamisen sijaa, jonka koen itselle vieraammaksi. Kurssi monimuotoisuudessaan käsitteli mielestäni toisaalta suomen kielen opetuksen sisällä ja sen avulla yhdistäen laajempia oppimisen osa-alueita koko peruskoulun aikana. Niitä kriittisen keskeisiä koulussa keskiöön kuuluvia teemoja, kuten vuorovaikutusta, ilmaisua, tunteiden nimeämistaitoja, lähde- ja mediakriittisyyttä, monilukutaitoa, tekstien tuottamista ja tulkintaa, oman ajattelun- ja minälukijan/minäkirjoittajan tunnistamista ja kehittämistä, monikulttuurisuuden arvostamista, aktiivisia kansalaistaitoja, oppimaan oppimisen taitoja ja iloa sekä kokemuksellista oppimista esimerkiksi draaman ja tarinallisuuden avulla.
Lisäksi jatkoajatuksia kurssin loppua kohden tuli toki soveltavaan kurssiin liittyen heränneestä kiinnostuksesta monikielisyystietoista opetusta ja esimerkiksi esi- ja alkuopetuksen lukemaan ja kirjoittamaan opettamisen tarkempaa syventymistä näin erityisen tuen näkökulmasta tulevana erityisopettajana. Toinen jatkossa kiinnostava teema, josta lähdin graduani myös syventämään teoriaosuutta kirjoittamalla (kouluvalmiuksien ja kouluun siirtymisen dokumenteista) oli keskustelemamme arvioinnin laadun, oppimisen ja itsetunnon välinen suhde. Pystyvyyden tunteen ja minäkäsityksen kehittymisen näkökulmista aihe on mielestäni hyvin herkkä ja erityisesti osaamisen ja lapsen persoonallisuuden ja temperamentin elementit tulisi tarkasti voida tunnistaa ja erottaa toisistaan, jotta kykenemme juuri konkreettista, kehittävää ja rakentavan osuvaa arviointipalautetta antaa, että ideat kehittämiseen ja uudelleen oppimiseen ilmenisivät mahdollisuuksina, ei rajoituksina tai kritiikkinä oppilasta ja hänen omaa ainutlaatuisuuttaan kohtaan (esimerkiksi arvostamalla vain tiettyä oppimistyyliä tai rajaten hyvän, arvostetun normaalin hyvin kapealla tavalla opettajana).
Oppilaan elämismaailman aito teksti
KOTITEHTÄVÄ PERJANTAIKSI
Oppilaan elämismaailman aito teksti (laajasti eri medioista monikanavainen voi olla)
Sudenpennun käsikirja-sarjakuva (Aku Ankan taskukirjasta) tarkastelin tekstinä, mitä kertoo oppilaan elämismaailmasta, miten puhetta ja eri muotoja, tyylikeinoja, vahvistamista käytetään.
- Sarjakuvassa erityisinä kuvalliset elementit huutomerkkien, tuplakysymysmerkkien käyttö, tummenetut printit ja isojen kirjainten käyttö vahvistamssa
- vauhtiviivojen ja eleäänien käyttö tyypillistä (VUUH RÄYH AUUUH jne)
- Isot kirjaimet läpi tekstin helpottaa lukuharjoittelua kuvien kanssa, huomasin 5-vuotiaan pojan kanssa lukiessani että hyvää kirjain-äänne-tavu-sana-liu'uttelun harjoitteluun kun voi lukea noita AUUH APUA jne helppoja lyhyitä sanoja.
- väritys erilaista eri tunnelmaisissa kuvissa tummempaa mustavalkoista menneessä tai jännittävässä, hämärämmässä valaistuksessa pohdintaa, kirkkaita värejä valottamassa päivänvalon tärkeitä kohtauksia
- puhekuplien, kommentointien (vastaaminen toisen ajatukseen ennen kuin hän on ehtinyt kysyä jne jatkuvuus vastavuoroisessa vuoropuhelussa ja tekstin tuotannossa kaksisuuntaisesti), myös omia ajatuksia kommentoidaan jälkeen!
- ajatuskuplien käyttö, toisen ajatusten ja toiminnan ennakointi ja spekulointi sisäisessä puheessa
- opetuksessa käytettynä integroi eri aineita kuvataiteen-, kielten ja visuaalisten kulttuurien alueilta.
SOPPI-tehtävä ja esi- ja alkuopetuksen tehtävät
Ennakkotehtävä SOPPI kultturikasvatus ja monikielisyys koulussa yläkoulun teksit, käsitteet, tehtävänannot ja oppimateriaalit
Oppilaan ohjaaminen videot havainnollistivat hyvin konkretiaan, miten oppilaan kanssa keskustelemalla voi tukien ohjata lukuprosessia sekä teksteihin tutustumalla kuvia, otsikkotasoja ja taulukkoja hyväksi käyttämällä herättäen ensin omia ajatuksia tekstin aiheeseen ja teemaan liittyen.
Lisäksi kyselemällä, miten oppilas yleensä lukee tekstiä kotona (kertoo esim silmäilevän, pintapuolisesti ensin, sitten ajatuksella, sitten kertaavan), on hyödyllistä edetä ja sitten neuvoa.
Samoin esim ikärakenne-käsitteen purkaminen eri osiin, miten laajasti sillä voidaan käsitellä koko maan tilannetta ikäjakauman mukaan käsittäen lasten syntyvyyden, työikäisten ja vanhusten osuuden sekä yhteiskunnallisen tasa-arvoisuuden syy-seurausvaikutukset esim naisten työssäoloon, lasten synnyttämisikään ja sitä kautta myös työssäkäyvien määrään eläkkeen- ja verojen maksajina. Keskustelu, mistä joku sana voisi tulla hahmottaa myös hyvin oppilaan ymmärrystä. Sanaryhmien liittäminen yhteyteen samalla hyvä, selittäminen ja näyttäminen, vastakohtien tai erojen osoittaminen, synonyymien kertomalla muita esimerkkejä mitä muita voi tarkoittaa.
Soppitehtävä vaihtoehto 2
Valmistavan luokan monikielisten opettajah haastattelu Tampereen kaupungin koulussa (ekalla luokalla aloittavia 7-vuotiaita)
Kielellisiä ja kulttuurisia haasteita
- Ymmärtämisen varmistaminen kaikilla oppilailla yhteisessä oppimisessa, eli riittävän tarkka kunkin oppilaan yksilöllinen seuraaminen edetessä opetuksessa. Huomiota siis pieniin vihjeisiin ja kannustus aina kysymään (voi myös kulttuurisesti tai persoonallisesti olla arkoja ilmaisemaan ja toisaalta paikannetaan, mitä ymmärtää, mitä ei) eli kokoavilla ja kertaavilla kysymyksillä tarkistaa esim laajemman tekstin ymmärrys. Toisaalta tehtävänannon miten toimitaan- ymmärrys jopa joskus oikein, ymmärretään väärin mitä opettaja kysyy, tulee väärinymmärryksiä.
- Ehkä toinen mielessä paljon on, tukeminen ja auttaminen, mutta tilan jättäminen ja antaminen aina omaan aloitteellisuuteen ja ohjautuvuuteen (sopiva tasapaino erityisesti pienillä oppilailla). Epävarmuuden ilmaisulle siis tilaa ja aikaa (hetken miettiä myös).
- Kontekstitietoutta suomalaisesta kulttuurista ja käsitteellisen ajattelun vahvistamista vaatii opiskelu suomeksi, siksi myös että kokonaisuuden voisi ymmärtää, esim miksi opetellaan tiettyjä asioita koulussa, miksi ne koetaan tärkeiksi yhteiskunnassa ja näiden sanoittaminen oppilaille aina myös.
Apua ja keinoja
- Kuvien, toiminnallisuuden ja yhteisten sosiaalisten leikkien ja peli opetuksessa, jolloin voidaan harjoitella sanastoa myös tiettyihin aihealueisiin vahvistamalla (vrt. arkikielessä pärjääminen). Samalla ryhmän ilmapiiriin panostaminen ja yhteiseen kielen harjoitteluun kannustaminen pienessä tutusssa ryhmässä.
- Samoin vierailut tietyissä aineissa ns. ikätason isommissa normaaleissa luokissa, jotta siirtymä ja tutustuminen sekä kokemukset suomenkielisestä ryhmästä tulevat jo vuoden aikana (toki yleensä vasta keväällä), esimerkkeinä yhteiset käsityön, kuvataiteen, liikunnan ja musiikin tunnit, joissain myös matematiikassa mukana osilla tunneilla (ehkä vanhemmilla ei ykkösillä vielä kun koulun aloitukseen tottuminen).
- Tukioppilastoiminto, esim samasta kulttuurista kielestä tai muutoinkin toki suomenkielinen voi auttaa yhteenliittymisessä koulun oman ikäisten yhteisöön ja suurempaan luokkaryhmään (rinnakkaisluokat). Eri-ikäisten,- luokkalaisten ja -kielisten yhteiset harrastekerhot myös tässä hyvänä yhteisen uudenlaisen identiteetin muodostajina apuna integroituessa kouluun ja paikallisuuteen.
Oppilaan ohjaaminen videot havainnollistivat hyvin konkretiaan, miten oppilaan kanssa keskustelemalla voi tukien ohjata lukuprosessia sekä teksteihin tutustumalla kuvia, otsikkotasoja ja taulukkoja hyväksi käyttämällä herättäen ensin omia ajatuksia tekstin aiheeseen ja teemaan liittyen.
Lisäksi kyselemällä, miten oppilas yleensä lukee tekstiä kotona (kertoo esim silmäilevän, pintapuolisesti ensin, sitten ajatuksella, sitten kertaavan), on hyödyllistä edetä ja sitten neuvoa.
Samoin esim ikärakenne-käsitteen purkaminen eri osiin, miten laajasti sillä voidaan käsitellä koko maan tilannetta ikäjakauman mukaan käsittäen lasten syntyvyyden, työikäisten ja vanhusten osuuden sekä yhteiskunnallisen tasa-arvoisuuden syy-seurausvaikutukset esim naisten työssäoloon, lasten synnyttämisikään ja sitä kautta myös työssäkäyvien määrään eläkkeen- ja verojen maksajina. Keskustelu, mistä joku sana voisi tulla hahmottaa myös hyvin oppilaan ymmärrystä. Sanaryhmien liittäminen yhteyteen samalla hyvä, selittäminen ja näyttäminen, vastakohtien tai erojen osoittaminen, synonyymien kertomalla muita esimerkkejä mitä muita voi tarkoittaa.
Soppitehtävä vaihtoehto 2
Valmistavan luokan monikielisten opettajah haastattelu Tampereen kaupungin koulussa (ekalla luokalla aloittavia 7-vuotiaita)
Kielellisiä ja kulttuurisia haasteita
- Ymmärtämisen varmistaminen kaikilla oppilailla yhteisessä oppimisessa, eli riittävän tarkka kunkin oppilaan yksilöllinen seuraaminen edetessä opetuksessa. Huomiota siis pieniin vihjeisiin ja kannustus aina kysymään (voi myös kulttuurisesti tai persoonallisesti olla arkoja ilmaisemaan ja toisaalta paikannetaan, mitä ymmärtää, mitä ei) eli kokoavilla ja kertaavilla kysymyksillä tarkistaa esim laajemman tekstin ymmärrys. Toisaalta tehtävänannon miten toimitaan- ymmärrys jopa joskus oikein, ymmärretään väärin mitä opettaja kysyy, tulee väärinymmärryksiä.
- Ehkä toinen mielessä paljon on, tukeminen ja auttaminen, mutta tilan jättäminen ja antaminen aina omaan aloitteellisuuteen ja ohjautuvuuteen (sopiva tasapaino erityisesti pienillä oppilailla). Epävarmuuden ilmaisulle siis tilaa ja aikaa (hetken miettiä myös).
- Kontekstitietoutta suomalaisesta kulttuurista ja käsitteellisen ajattelun vahvistamista vaatii opiskelu suomeksi, siksi myös että kokonaisuuden voisi ymmärtää, esim miksi opetellaan tiettyjä asioita koulussa, miksi ne koetaan tärkeiksi yhteiskunnassa ja näiden sanoittaminen oppilaille aina myös.
Apua ja keinoja
- Kuvien, toiminnallisuuden ja yhteisten sosiaalisten leikkien ja peli opetuksessa, jolloin voidaan harjoitella sanastoa myös tiettyihin aihealueisiin vahvistamalla (vrt. arkikielessä pärjääminen). Samalla ryhmän ilmapiiriin panostaminen ja yhteiseen kielen harjoitteluun kannustaminen pienessä tutusssa ryhmässä.
- Samoin vierailut tietyissä aineissa ns. ikätason isommissa normaaleissa luokissa, jotta siirtymä ja tutustuminen sekä kokemukset suomenkielisestä ryhmästä tulevat jo vuoden aikana (toki yleensä vasta keväällä), esimerkkeinä yhteiset käsityön, kuvataiteen, liikunnan ja musiikin tunnit, joissain myös matematiikassa mukana osilla tunneilla (ehkä vanhemmilla ei ykkösillä vielä kun koulun aloitukseen tottuminen).
- Tukioppilastoiminto, esim samasta kulttuurista kielestä tai muutoinkin toki suomenkielinen voi auttaa yhteenliittymisessä koulun oman ikäisten yhteisöön ja suurempaan luokkaryhmään (rinnakkaisluokat). Eri-ikäisten,- luokkalaisten ja -kielisten yhteiset harrastekerhot myös tässä hyvänä yhteisen uudenlaisen identiteetin muodostajina apuna integroituessa kouluun ja paikallisuuteen.
Esi- ja alkuopetuksen havainnointitehtävä (opetuksen eriyttämisen näkökulmasta ERITYISPEDAGOGIIKAN opiskelijoille)
Millainen on alkuluokan opetus ja miten se huomioi oppilaiden yksilöllisyyden? Alkuopetuksessa lähtökohdat ja tasot esimerkiksi lukemaan ja kirjoittamaan opettamiseen voivat vaihdella alkuvuosina paljon, jolloin eriyttäminen erilaisiin tehtävätyyppeihin ja opetukseen pienryhmiin on tarpeellista.
Millaisia työskentelytapoja käytetään? Millaista vuorovaikutusta työskentelytavat mahdollistavat lastenvälillä/aikuisen ja lasten välillä ?)
Lapsia innostavaa ja aktivoivaa vuorovaikutusta ryhmässä, uskon että opettajan läsnäolo ja kannustava kontakti saanut oppilaat hyvin innokkaina osallistumaan opetukseen, viittamaan ja rohkeina kertomaan vastauksiaan. Ryhmäytymiseen ja ilmapiiriin luokassa panostaminen alussa ja aina muutenkin on ensiarvoisen tärkeää siis.
- Mitä laaja-alaisia oppimiskokonaisuuksia/oppiainesisältöjä/oppiaineita opetukseen sisältyy (vrt.
Esiopetuksen opetussuunnitelma 2014 ja Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014).
- Miten lapsikeskeisyys ja/tai opettajajohtoisuus ilmenee? (Miten lapsi ja lapsen lähtökohdat otetaan
huomioon? Miten toiminta lähtee liikkeelle lapsesta käsin esim. niin, että lapselle merkitykselliset asiat ja
kiinnostuksen kohteet sekä lapsen oma aktiivisuus otetaan huomioon?/Millä tavoin toiminta lähtee
liikkeelle tai ohjautuu opettajan toiminnasta käsin?)
Jos pidempään olisi seurannut opetusta, voisi tulla esiin enemmän esimerkiksi lasten omien lukukokemusten, monilukutaidon ja esimerkiksi monikielisyyden käsittelyä ja hyödyntämistä opetuksessa, nyt sitä ei juurikaan tullut esiin. Omiin lukukokemuksiin ja kirjavalintoihin kannustamiseen luokalla oli oppilaille aina perjantaisin kirjastoautopäivä viimeisillä tunneilla, jolloin lainasivat lukemista, harjottelivat kirjastokäyttäytymistä ja erityisesti tuntuivat nauttivan siitä, kun voivat itse hakea lukemista ja lukea sitä omassa luokassaan koulussa ja samalla jakaa lukukokemuksiin tai katsoa yhdessä esimerkiksi kirjoja yksin lukemisen sijaan. Tunnelma luokassa oli myös tällöin erityisen vapautunut, rento ja rauhallinen.
- Oliko opetuksessa mukana moniammatillisuutta/monialaisuutta? (Esim. luokanopettajan,
lastentarhanopettajan, erityisopettajan, ertyislastentarhanopettajan yhteistyötä.)
Koulussa on esikoulu, alkuopetuksen luokat, alakoulun luokat 1-4 melko pienessä (kyläkoulumainen) eli yhteistyötä on paljon opettajien ja oppilaiden välillä yli luokkarajojen sekä myös hienosti siirtymässä esikoulusta alkuluokalle huomioitu hyvin.
Samanaikais- ja tiimiopetus: Erityisopettaja piti sekä luokanopettajan kanssa että erikseen ottaen alkuluokilla lukemisen ja matematiikan vahvistamiseen yksilöllisemmin oppilaita, S2 opettaja opettaa suomen kielen tietyt tunnit vahvistaen osalle oppilaille eri tilassa. Viereiseen toisen alkuopetuksen luokkaan ovi, joten hyödynnettiin yhdessä tietyissä aineissa tiimiopettajuutta aina tarpeen ja sovitun mukaan, esimerkiksi musiikissa, kuvataiteissa ja liikunnassa yhdessä tunteja suuremmalla ryhmällä (kaksi ekaluokkaa).
- Miten lasten opetusta eriytettiin? Ekan luokan syksyllä erityisopettajan tehtyä oppilaille alkavan lukemisen testit, jaettiin kaikki samanikäiset rinnakkaisluokan oppilaat tasoryhmiin, niin että äidinkielen (ei kaikilla) ns. palkkitunneilla oppilaat työskentelivät omassa tasoryhmässään, jaettuina eri ekan luokanopejen kesken oliko neljä eri luokanopettajaa (esim. nopeat lukijat jne jne) ja erityisopettajalla ehkä haastavin/heikoin lukiaines.
- Miten (ryhmittelyt, sermit, erityisopettajan mukana olo, erilliset tilat ym.) kolmiportaisen tuen
järjestäminen oppilasryhmässä toteutui? à Saitko selville kuka lapsista on yleisen / tehostetun /
erityisen tuen piirissä? Ei mielestäni varsinaisesti erottunut kolmiportaisen tuen tasot yleisopetuksessa, toki monikielisyys näkyi S2 oppijoina. Ja kun opettajat erikseen kertoivat tuosta suomen kielen tasoryhmien palkkitunneista, se selvisi käytännössä oppilaiden jakaantuessa eri ryhmiin, ei oman luokanopettajan mukana kaikki. Erityisopettaja kertoi, että hän käyttää omassa opetuksessaan pienryhmällä alkuopetuksessa, jossa heikompia lukijoita, paljon ihan kirjainten hahmotukseen liittyvää materiaalia isoja kuvia kirjaimista, muovailuvahaa työstämiseen ja muita apukeinoja. Taas ns. ylöspäin eriytettäessä luokanopella oli nopeilla lukijoilla omia tarinoita ja pidempiä tekstejä, joista lisätehtäviä sai muodostettua lisää.