Pedagoginen osaaminen
Opetusharjoittelussa opettajan pedagogista osaamista tuli pohdittua monelta kannalta. Keskeisimmät teemat oman oppimiseni kannalta olivat: opettajan toiminnan merkitys oppilaiden motivaatiolle ja hyvinvoinnille. Tähän liittyviä teemoja oli esimerkiksi eriyttäminen, erilaiset oppimismenetelmät, ja arviointi. Myös oppilaiden kielitason määrittämisen pohtimiseen annettu nelikenttätehtävä opetti lisää esimerkiksi oppilaiden taitotason määrittämisen merkityksestä opetuksessa. Pohdinnassa liitän ajatauksiani Metsäpellon ym. artikkeliin, joka koskee opetuksen laadun käsitteelistä kehystä. Arviointia tarkastelen puolestaan Luostarisen ja Niemisen (2019) Arvioinnin käsikirjan avulla. Metsäpellon ym. (2020, s. 6) viittaavat opetuksen moniulotteisen prosessimalliin (Shavelson), jonka mukaan opettajan pätevyys sen eri tasoilla vaikuttaa opettajan työhön liittyviin tilannekohtaisiin taitoihin. Nämä puolestaan vaikuttavat opettajan ammatillisen toiminnan tasoihin (yksilö ja ryhmä, paikallinen taso ja globaalitaso), jotka puolestaan heijastuvat oppilaiden hyvinvointiin ja motivaatioon opetusta kohtaan. Harjoittelun aikana ymmärsin, miten suuri rooli opettajalla ja hänen osaamisellaan on oppilaiden toimintaan. Ohjaajani kanssa puhuimme monesti, kuinka tärkeää on, että opettajan työssä on jonkilainen selkeys toiminnassa. Vaikka monipuolisten materiaalien hyödyntäminen on tärkeää, niin oppilaiden oppiminen ja opettajan läsnäolo ei saisi jäädä sen jalkoihin.
Ilmiölähtöisessä oppimisprojektissa painottuu oppimisen kokonaisvaltaisuus. Lisäksi sen aikana kehittyvät joustavat ajattelun taidot. Sen aikana oppiminen on aktiivista ja vuorovaikuttteista. (Lonka, 2015) Ilmiölöhtöinen oppiminen sivuaa jonkin verran tutkivaa oppimista. Projektissa ilmiönä oli Suomen majakat. Oppilaat saivat etsiä tietoa pareittain haluamastaan majakasta ja suunnitella sitten tietotekstin. Toiminta herättikin oppilaissa tutkimista, pohtimista ja ihmettelyä. Oppilaat olivat aiemmin olleet kiinnostuneita majakoista, joka lisäsi aiheeseen omakohtaisen suhteen eli omistajuutta sitä kohtaan. (Lonka, 2015) Projekti eteni myös vaiheittain yhteisöllistä ymmärrystä rakentaen. Oppilaiden etsiessä uutta tietoa, kirjoittaessa tekstiä ja pohtiessaan eri ratkaisuja rakentui juuri heidän näköisensä työ majakoista. Lisäksi projektiin yhdistettin ympäristöopissa kalojen osien opettelu yhteistoiminnallisesti, kala-lajien opettelu askartelemalla pareittain sekä kuvataidetyön tekeminen valitusta majakasta. Projektin lopuksi koottiin kaikki työn osat yhteen: tietoteksti, kuvataidetyö ja askarrellut kalat. Toiminnassa kaikkiaalisuus oli hyvin korkealla tasolla. Oppimista vaikutti tapahtuvan läpi projektin sen kaikissa osissa. (Lonka, 2015)
Ilmiölähtöiseen, tutkivaan, toiminnalliseen ja yhteistoiminnalliseen opetukseen liittyen huomasin sekä hyviä asioita oppilaiden motivaatioon ja hyvinvointiin liittyen, mutta toisaalta aihe myös pohditutti itseäni esimerkiksi opetuksen eriyttämisen ja oppilaiden poissaoloihin liittyien teemojen kannalta. Vaikka ilmiölähtöinen oppiminen toimi hyvin opetustunneilla niin erään oppilaan pidempi poissaolo mietitytti, miten saisin tarjottua hänelle samat asiat ja tavoitteet, kun toiminta ei sinällään perustu esimerkiksi oppikirjojen valmiisiin tehtäviin, vaan toiminnassa hyödynnettiin vain osittain oppikirjoja ja esimerkiksi niihin liittyviä monisteita. Lopulta mietimme ohjaajani kanssa suppeampia tehtävänantoja liittyen esimerkiksi tiedonhakuun ja tietotekstin kirjoittamiseen, kalojen osien opetteluun ja kalojen tunnistamiseen jotka välitimme tälle kotiin. Lisäksi eräällä oppilaalla oli haasteita kirjoittamisessa ja oman toiminnanohjauksessa. Eriyttäminen tapahtui hänen kohdallaan hiukan kapeammilla tehtävillä ja ohjaajan tuella. Lisäksi oppilaalla oli käytössään tabletti suunnitelman tekemiseen. Tietotekstit kirjoitettiin kaikkien kohdalla koneilla, joten työskentely sopi myös tälle oppilaalle. Lisäksi oppilas piti suuresti ja suoritui hyvin esimerkiksi yhteistoiminnallisesta oppimisesta kalojen osien opettelussa. Jälkikäteen tajusin, että toiminnan ohjaukseen olisi voinut miettiä vielä tarkempaa eriyttämistä esimerkiksi kirjallisia ohjeita muistilapulla. Oppilas pysyi kuitenkin näilläkin keinoin toiminnassa mukana.
Oppilaiden toimintaan motivoituminen mietitytti myös itseäni ennen projektia. Vaikka oppilaat olivat kiinnostuneita majakoista, niin mitä jos tehtävät eivät innostaisikaan. Koska toiminnasta ei annettaisi arvosanaa, edellytti projektissa oppiminen sisäistä motivaatiota, eli toiminnan itsessään palkitsevaksi kokemista. (Lonka, 2015) Suurimman osan oppilaista kohdalla huomasin heidän suuntautuvan tämänkaltaiseen toimintaa kuitenkin hyvällä motivaatiolla ja innolla. Uskon asiaan vaikuttaneen monipuoliset työskentelytavat ja parityöskentely. Kenenään ei tarvinnut nypertää yksin omaa tekelettään. Toiminnan tapa voikin olla itsessään sisäistä motivaatiota lisäävä. (Lonka, 2015) Esimerkiksi yhteistoiminnallinen oppiminen kalojen osien opettelussa sai oppilaissa aikaan vahvaa tehtäväsuuntautuneisuutta, oppimisen intoa ja motivaatioa vaikkin se vaati aluksi hiukan tarkempaa pohjustamista ja työskentelyn kulun tarkempaa ohjaamista osan oppilaista kohdalla läpi oppituntien. Majakkaprojektiin liittyvä tutkivaoppiminen tuotti samanlaisia havaintoja. Oppilaat vaikuttivat kiinnostuneilta Suomen majakoihin liittyvästä tiedonhausta sekä itse kirjoitetun tietotekstin tuottamisesta pohjustuen aiemmin läpikäytyyn tietotekstin rakenteeseen.
Haasteita tämänkaltaiseen oppimiseen koin liittyvän oppimisen eriyttämiseen: miten annan ohjeet, miten eriytän alaspäin, opetuksen valmistelu (materiaalit, atk välineet, oppimisen järjestelmällinen seuraaminen, palautteen vieminen käytäntöön). Persoonalliset orientaatiot eli opettajan persoonaan liittyvä kyky tulkita, havainnoida ja tehdä päätöksiä ovat yksi opetuksen laatuun vaikuttava tekijä (Metsäpelto, 2020). Tämä osa-alue tuntui mielestäni erityisen merkitykselliseltä ilmiölähtöisen, tutkivan, toiminnallisten ja yhteistoiminnallisen tekemisen äärellä, sillä tämänkaltaisessa työskentelyssä olin itse opettajan ns. taustalla toimivana ohjaajana, joka toisaalta määrittää toiminnalle raamit ja tavoitteet, havainnoi oppilaiden työskentelyä suhteessa tavoitteisiin ja tekee päätöksiä myös vaihtelevien ja yllättävienkin tilanteiden mukaan. Vaikka toiminta toisaalta laski omaa rooliani pois opettajajohtoisuudesta opin kuitenkin opettajan toiminnan olevan kaiken keskiössä tämänlaisessa toiminnassa.
Itselleni keskeinen tavoite oli kokeilla harjoitteluni aikana erilaisia toiminnallisia ja oppilaiden osallisuutta painottavia opetusmentelmiä sekä monialaisen oppimisprojektin suunnittelu, toteutus ja arviointi. Opetusharjoittelun alussa päädyin suunnittelemaan äidinkielen tunteja, kuvataidetta ja ympäristöoppia yhteen sitovan pedagogisen kokonaisuuden. Eheyttävien oppimiskokonaisuuksien suunnittelu ja toteutus tarjoaa oppilaille mahdollisuuden yhdistellä eri tiedonalojen tietoja ja tajoja sekä jäsentäämään näitä yhteisessä vuorovaikutuksessa heille mielekkäiksi kokonaisuuksiksi. (OPH, 2014) Kokonaisuuden arvioinnissa hyödynsin itse -ja vertaisarviointia sekä pohdin summatiiviselle arvioinnille kriteerejä. Summatiivinen arviointi ei toteutunut käyttännössä, mutta halusin kriteerejä pohtimalla saada kokemusta sen pohtimisesta. Monialaisten oppimiskokonaisuuksien arviointi tulee aina pohjautua toiminnan tavoitteisiin. (Peltomaa ja Luostarinen, 2019) Toiminnan tavoitteet suunnittelemassani projektissa liittyivät luottetavan tiedon pohtimiseen, tiedon etsintään, tietotekstin kirjoittamiseen, kuvalliseen ilmaisuun sekä eliöihin tutustumiseen. Projektin aikana hyödynsin tutkivaa oppimista parityöskentelynä tiedonhakuun ja tietotekstin kirjoittamiseen liittyen, yhteistoiminnallista palapelimenetelmä oppimista kalojen osien opettelussa. Muilla pitämilläni tunneilla esimerkiksi matematiikassa ja uskonnossa kokeilin toiminnallista oppimista.
Oppiaineita yhdistävän majakkaprojektin arvioinnissa hyödynsin itsearviointia, vertaisarviointia sekä pohdin summatiivista arviointia. Tässä tekstissä käsittelen tarkemmin itse -ja vertaisarviointia. Itsearviointi ajatellaan ennen kaikkea prosessina ja oppilaita aktivoivana menetelmänä, joka ohjaa oppilasta pohtimaan omaa suoriutumistaan annettuihin tavoitteisiin. (Nieminen, 2019) Itsearviointi liittyi projektissa oppilaiden itsensä kokemaan osaamiseen liittyen tiedon luotettavuuden arviointiin, tiedonhakuun ja tietoteksin kirjoittamiseen sekä näiden osa-alueiden tavoitteisiin, jotka olimme käyneet läpi ennen projektin alkua yhdessä keskustellen. Itsearvioinnin toteutin formaalina itsearviointina, jossa hyödynsin itse laatimaani lomaketta, jossa on valmis kriteeristö oppilaalle oman osaamisen arvioimiseen. (Neminen, 2019) Aluksi pohdin itsearvioinnin toteuttamista avoimemmin sallimalla oppilaiden itse kertoa omasta oppimisestaan, mutta koska tavoitteet oli käyty sen verran selkeästi projektin alussa ja aihe tuntui melko moniulotteiselta ajattelin selkeintä olevan kirjallisen lomakkeen täyttäminen. Lomake sopikin oppilaille hyvin ja kun kävimme ohjaajan kanssa myöhemmin läpi itsearviointeja pohdimme monen oppilaan onnistuneen varsin tarkasti tarkastelemaan omaa oppimistaan suhteessa taitoihinsa. Kuitenkin oppilaiden arvioinneista huomasin, että itsearviointitaidot tarvitsevat vielä harjoitusta, johon myös opetussuunnitelman perusteet ohjaavat (OPH, 2014). Oppilaiden tulisi saada tukea itsearviointitaitojen kehittymiseen, tavoitteiden ymmärtämiseen ja omien toimintatapojen etsimiseen niiden saavuttamiseksi.
Projektin aikana hyödynsin myös vertaisarviointia. Parit, joissa projektia tehtiin saivat antaa toiselle parille palautetta heidän tietotekstin suunnitelmastaan. Vertaisarvioinnilla tarkoitetaan oppilaiden osallistamista arviointiprosessiiin. Arviointi voi tapahtua esimerkiksi lomakkeen avulla tai suullisesti ja sen on tutkimuksissa todettu tehostavat oppimista. (Nieminen, 2019) Suunnittelemassani arviointihetkessä, oppilaat saivat tarkasteltavaksi toisen parin ajatuskarttasuunnitelman tietotekstistä ja miettivät palautetta toiselle parille suhteessa tietotekstin rakenteeseen ja aiemmin pohdittuihin luotettavan tiedon piirteisiin. Toiminta sujui muuten hyvin, mutta tajusin arvioinnin aikana että ennen arviointia olisi ollut syytä kerrata jollakin tavalla hyvän palautteen piirteet. Tällä kertaa kävimme vain lyhyesti läpi ennen toimintaa, mitä annettava palaute koskee, joka on kuitenkin yksi tärkeä asia vertaisarvioinnin kannalta. Opettajan tulisi toiminnassa tehdä selväksi mitä palaute koskee. (Nieminen, 2019) Ajattelen, että aiheena vertaisarvioinnin täsmällisempi käsittely olisi voinut auttaa oppilaita antamaan vielä rakentavampaa palautetta toisilleen. Oppilaat olisivat voineet hyöytyä esimerkiksi vertaispalautteen roolien tarkemmasta käsittelystä. Esimerkiksi mitä palautteen antajan rooliin kuuluu ja mitä palautteen vastaanottajan tulisi tehdä. (Nieminen, 2019)
Harjoittelussa oli myös kiinnostavaa päästä tekemään nelikenttätehtävä, jossa määritettiin oppilaan suomenkielen tasoa. Tehtävän tein, kun olin yhtenä päivänä havainnoimmassa valmistavaa opetusta. Havainnoidessani opin paljon siitä, miten juuri Suomeen muuttaneen oppilaan koulupolku alkaa. Opetuksessa oli monen ikäisiä oppilaita, jotka kuitenkin olivat aloittaneet suomenkielen opiskelun suhteellisen samoihin aikoihin. Havainnoidessani seurasin tarkemmin paria oppilasta sekä heidän suomenkielen käyttöään. Päivän jälkeen keskustelimme luokan opettajan kanssa havainnoistani ja täydensimme yhdessä keskustellen nelikenttääm havaintoja oppilaiden taidoista. Tehtävä auttoi konkreettisesti näkemään, missä tasolla oppilas taidoissaan on. Uskon, että nelikentästä on myös tulevaisuudessa hyöytyä työelämässä.
Tavoitteita tulevaan:
Majakkaprojektin tuotoksia. Tietoteksti, kuvataidetyö ja kalat.
Kielitaidon nelikenttä
Lähteet:
Lonka, K. 2015. Oivaltava oppiminen. Otava
Metsäpelto, R-L., Poikkeus, A-M., Heikkilä, M., Heikkinen-Jokilahti, K., Husu, J., Laine, A., Lappalainen, K., Lähteenmäki, M., Mikkilä-Erdmann, M., & Warinowski, A. (2020, 21. helmikuuta). Conceptual framework of teaching quality: A Multidimensional Adapted Process Model of Teaching. doi: 10.31234/osf.io/52tcv. Verkossa: psyarxiv.com/52tcv
Nieminen, J-H. (2019) Luvut: Itsearviointi & Vertaisarviointi. Teoksessa. Luostarinen, A. & Nieminen, J.H. (toim.) Arvioinnin käsikirja. Jyväskylä: PS-kustannus.
OPH (2014) Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. https://eperusteet.opintopolku.fi/#/fi/perusopetus/2499640/tiedo
Peltomaa, I-M. & Luostarinen, A. (2019) Monialaisten oppimiskokonaisuuksien arviointi. Teoksessa. Luostarinen, A. & Nieminen, J.H. (toim.) Arvioinnin käsikirja. Jyväskylä: PS-kustannus.
Ilmiölähtöisessä oppimisprojektissa painottuu oppimisen kokonaisvaltaisuus. Lisäksi sen aikana kehittyvät joustavat ajattelun taidot. Sen aikana oppiminen on aktiivista ja vuorovaikuttteista. (Lonka, 2015) Ilmiölöhtöinen oppiminen sivuaa jonkin verran tutkivaa oppimista. Projektissa ilmiönä oli Suomen majakat. Oppilaat saivat etsiä tietoa pareittain haluamastaan majakasta ja suunnitella sitten tietotekstin. Toiminta herättikin oppilaissa tutkimista, pohtimista ja ihmettelyä. Oppilaat olivat aiemmin olleet kiinnostuneita majakoista, joka lisäsi aiheeseen omakohtaisen suhteen eli omistajuutta sitä kohtaan. (Lonka, 2015) Projekti eteni myös vaiheittain yhteisöllistä ymmärrystä rakentaen. Oppilaiden etsiessä uutta tietoa, kirjoittaessa tekstiä ja pohtiessaan eri ratkaisuja rakentui juuri heidän näköisensä työ majakoista. Lisäksi projektiin yhdistettin ympäristöopissa kalojen osien opettelu yhteistoiminnallisesti, kala-lajien opettelu askartelemalla pareittain sekä kuvataidetyön tekeminen valitusta majakasta. Projektin lopuksi koottiin kaikki työn osat yhteen: tietoteksti, kuvataidetyö ja askarrellut kalat. Toiminnassa kaikkiaalisuus oli hyvin korkealla tasolla. Oppimista vaikutti tapahtuvan läpi projektin sen kaikissa osissa. (Lonka, 2015)
Ilmiölähtöiseen, tutkivaan, toiminnalliseen ja yhteistoiminnalliseen opetukseen liittyen huomasin sekä hyviä asioita oppilaiden motivaatioon ja hyvinvointiin liittyen, mutta toisaalta aihe myös pohditutti itseäni esimerkiksi opetuksen eriyttämisen ja oppilaiden poissaoloihin liittyien teemojen kannalta. Vaikka ilmiölähtöinen oppiminen toimi hyvin opetustunneilla niin erään oppilaan pidempi poissaolo mietitytti, miten saisin tarjottua hänelle samat asiat ja tavoitteet, kun toiminta ei sinällään perustu esimerkiksi oppikirjojen valmiisiin tehtäviin, vaan toiminnassa hyödynnettiin vain osittain oppikirjoja ja esimerkiksi niihin liittyviä monisteita. Lopulta mietimme ohjaajani kanssa suppeampia tehtävänantoja liittyen esimerkiksi tiedonhakuun ja tietotekstin kirjoittamiseen, kalojen osien opetteluun ja kalojen tunnistamiseen jotka välitimme tälle kotiin. Lisäksi eräällä oppilaalla oli haasteita kirjoittamisessa ja oman toiminnanohjauksessa. Eriyttäminen tapahtui hänen kohdallaan hiukan kapeammilla tehtävillä ja ohjaajan tuella. Lisäksi oppilaalla oli käytössään tabletti suunnitelman tekemiseen. Tietotekstit kirjoitettiin kaikkien kohdalla koneilla, joten työskentely sopi myös tälle oppilaalle. Lisäksi oppilas piti suuresti ja suoritui hyvin esimerkiksi yhteistoiminnallisesta oppimisesta kalojen osien opettelussa. Jälkikäteen tajusin, että toiminnan ohjaukseen olisi voinut miettiä vielä tarkempaa eriyttämistä esimerkiksi kirjallisia ohjeita muistilapulla. Oppilas pysyi kuitenkin näilläkin keinoin toiminnassa mukana.
Oppilaiden toimintaan motivoituminen mietitytti myös itseäni ennen projektia. Vaikka oppilaat olivat kiinnostuneita majakoista, niin mitä jos tehtävät eivät innostaisikaan. Koska toiminnasta ei annettaisi arvosanaa, edellytti projektissa oppiminen sisäistä motivaatiota, eli toiminnan itsessään palkitsevaksi kokemista. (Lonka, 2015) Suurimman osan oppilaista kohdalla huomasin heidän suuntautuvan tämänkaltaiseen toimintaa kuitenkin hyvällä motivaatiolla ja innolla. Uskon asiaan vaikuttaneen monipuoliset työskentelytavat ja parityöskentely. Kenenään ei tarvinnut nypertää yksin omaa tekelettään. Toiminnan tapa voikin olla itsessään sisäistä motivaatiota lisäävä. (Lonka, 2015) Esimerkiksi yhteistoiminnallinen oppiminen kalojen osien opettelussa sai oppilaissa aikaan vahvaa tehtäväsuuntautuneisuutta, oppimisen intoa ja motivaatioa vaikkin se vaati aluksi hiukan tarkempaa pohjustamista ja työskentelyn kulun tarkempaa ohjaamista osan oppilaista kohdalla läpi oppituntien. Majakkaprojektiin liittyvä tutkivaoppiminen tuotti samanlaisia havaintoja. Oppilaat vaikuttivat kiinnostuneilta Suomen majakoihin liittyvästä tiedonhausta sekä itse kirjoitetun tietotekstin tuottamisesta pohjustuen aiemmin läpikäytyyn tietotekstin rakenteeseen.
Haasteita tämänkaltaiseen oppimiseen koin liittyvän oppimisen eriyttämiseen: miten annan ohjeet, miten eriytän alaspäin, opetuksen valmistelu (materiaalit, atk välineet, oppimisen järjestelmällinen seuraaminen, palautteen vieminen käytäntöön). Persoonalliset orientaatiot eli opettajan persoonaan liittyvä kyky tulkita, havainnoida ja tehdä päätöksiä ovat yksi opetuksen laatuun vaikuttava tekijä (Metsäpelto, 2020). Tämä osa-alue tuntui mielestäni erityisen merkitykselliseltä ilmiölähtöisen, tutkivan, toiminnallisten ja yhteistoiminnallisen tekemisen äärellä, sillä tämänkaltaisessa työskentelyssä olin itse opettajan ns. taustalla toimivana ohjaajana, joka toisaalta määrittää toiminnalle raamit ja tavoitteet, havainnoi oppilaiden työskentelyä suhteessa tavoitteisiin ja tekee päätöksiä myös vaihtelevien ja yllättävienkin tilanteiden mukaan. Vaikka toiminta toisaalta laski omaa rooliani pois opettajajohtoisuudesta opin kuitenkin opettajan toiminnan olevan kaiken keskiössä tämänlaisessa toiminnassa.
Itselleni keskeinen tavoite oli kokeilla harjoitteluni aikana erilaisia toiminnallisia ja oppilaiden osallisuutta painottavia opetusmentelmiä sekä monialaisen oppimisprojektin suunnittelu, toteutus ja arviointi. Opetusharjoittelun alussa päädyin suunnittelemaan äidinkielen tunteja, kuvataidetta ja ympäristöoppia yhteen sitovan pedagogisen kokonaisuuden. Eheyttävien oppimiskokonaisuuksien suunnittelu ja toteutus tarjoaa oppilaille mahdollisuuden yhdistellä eri tiedonalojen tietoja ja tajoja sekä jäsentäämään näitä yhteisessä vuorovaikutuksessa heille mielekkäiksi kokonaisuuksiksi. (OPH, 2014) Kokonaisuuden arvioinnissa hyödynsin itse -ja vertaisarviointia sekä pohdin summatiiviselle arvioinnille kriteerejä. Summatiivinen arviointi ei toteutunut käyttännössä, mutta halusin kriteerejä pohtimalla saada kokemusta sen pohtimisesta. Monialaisten oppimiskokonaisuuksien arviointi tulee aina pohjautua toiminnan tavoitteisiin. (Peltomaa ja Luostarinen, 2019) Toiminnan tavoitteet suunnittelemassani projektissa liittyivät luottetavan tiedon pohtimiseen, tiedon etsintään, tietotekstin kirjoittamiseen, kuvalliseen ilmaisuun sekä eliöihin tutustumiseen. Projektin aikana hyödynsin tutkivaa oppimista parityöskentelynä tiedonhakuun ja tietotekstin kirjoittamiseen liittyen, yhteistoiminnallista palapelimenetelmä oppimista kalojen osien opettelussa. Muilla pitämilläni tunneilla esimerkiksi matematiikassa ja uskonnossa kokeilin toiminnallista oppimista.
Oppiaineita yhdistävän majakkaprojektin arvioinnissa hyödynsin itsearviointia, vertaisarviointia sekä pohdin summatiivista arviointia. Tässä tekstissä käsittelen tarkemmin itse -ja vertaisarviointia. Itsearviointi ajatellaan ennen kaikkea prosessina ja oppilaita aktivoivana menetelmänä, joka ohjaa oppilasta pohtimaan omaa suoriutumistaan annettuihin tavoitteisiin. (Nieminen, 2019) Itsearviointi liittyi projektissa oppilaiden itsensä kokemaan osaamiseen liittyen tiedon luotettavuuden arviointiin, tiedonhakuun ja tietoteksin kirjoittamiseen sekä näiden osa-alueiden tavoitteisiin, jotka olimme käyneet läpi ennen projektin alkua yhdessä keskustellen. Itsearvioinnin toteutin formaalina itsearviointina, jossa hyödynsin itse laatimaani lomaketta, jossa on valmis kriteeristö oppilaalle oman osaamisen arvioimiseen. (Neminen, 2019) Aluksi pohdin itsearvioinnin toteuttamista avoimemmin sallimalla oppilaiden itse kertoa omasta oppimisestaan, mutta koska tavoitteet oli käyty sen verran selkeästi projektin alussa ja aihe tuntui melko moniulotteiselta ajattelin selkeintä olevan kirjallisen lomakkeen täyttäminen. Lomake sopikin oppilaille hyvin ja kun kävimme ohjaajan kanssa myöhemmin läpi itsearviointeja pohdimme monen oppilaan onnistuneen varsin tarkasti tarkastelemaan omaa oppimistaan suhteessa taitoihinsa. Kuitenkin oppilaiden arvioinneista huomasin, että itsearviointitaidot tarvitsevat vielä harjoitusta, johon myös opetussuunnitelman perusteet ohjaavat (OPH, 2014). Oppilaiden tulisi saada tukea itsearviointitaitojen kehittymiseen, tavoitteiden ymmärtämiseen ja omien toimintatapojen etsimiseen niiden saavuttamiseksi.
Projektin aikana hyödynsin myös vertaisarviointia. Parit, joissa projektia tehtiin saivat antaa toiselle parille palautetta heidän tietotekstin suunnitelmastaan. Vertaisarvioinnilla tarkoitetaan oppilaiden osallistamista arviointiprosessiiin. Arviointi voi tapahtua esimerkiksi lomakkeen avulla tai suullisesti ja sen on tutkimuksissa todettu tehostavat oppimista. (Nieminen, 2019) Suunnittelemassani arviointihetkessä, oppilaat saivat tarkasteltavaksi toisen parin ajatuskarttasuunnitelman tietotekstistä ja miettivät palautetta toiselle parille suhteessa tietotekstin rakenteeseen ja aiemmin pohdittuihin luotettavan tiedon piirteisiin. Toiminta sujui muuten hyvin, mutta tajusin arvioinnin aikana että ennen arviointia olisi ollut syytä kerrata jollakin tavalla hyvän palautteen piirteet. Tällä kertaa kävimme vain lyhyesti läpi ennen toimintaa, mitä annettava palaute koskee, joka on kuitenkin yksi tärkeä asia vertaisarvioinnin kannalta. Opettajan tulisi toiminnassa tehdä selväksi mitä palaute koskee. (Nieminen, 2019) Ajattelen, että aiheena vertaisarvioinnin täsmällisempi käsittely olisi voinut auttaa oppilaita antamaan vielä rakentavampaa palautetta toisilleen. Oppilaat olisivat voineet hyöytyä esimerkiksi vertaispalautteen roolien tarkemmasta käsittelystä. Esimerkiksi mitä palautteen antajan rooliin kuuluu ja mitä palautteen vastaanottajan tulisi tehdä. (Nieminen, 2019)
Harjoittelussa oli myös kiinnostavaa päästä tekemään nelikenttätehtävä, jossa määritettiin oppilaan suomenkielen tasoa. Tehtävän tein, kun olin yhtenä päivänä havainnoimmassa valmistavaa opetusta. Havainnoidessani opin paljon siitä, miten juuri Suomeen muuttaneen oppilaan koulupolku alkaa. Opetuksessa oli monen ikäisiä oppilaita, jotka kuitenkin olivat aloittaneet suomenkielen opiskelun suhteellisen samoihin aikoihin. Havainnoidessani seurasin tarkemmin paria oppilasta sekä heidän suomenkielen käyttöään. Päivän jälkeen keskustelimme luokan opettajan kanssa havainnoistani ja täydensimme yhdessä keskustellen nelikenttääm havaintoja oppilaiden taidoista. Tehtävä auttoi konkreettisesti näkemään, missä tasolla oppilas taidoissaan on. Uskon, että nelikentästä on myös tulevaisuudessa hyöytyä työelämässä.
Tavoitteita tulevaan:
- Eriyttämisen ylös -ja alapäin miettiminen tarkemmin myös arvioinnin kohdalla.
- Tutkivan oppimisen kokeilu. Nyt kokeiltiin ilmiölähtöisyyttä
- Vertaisarvioinnin tavoitteellisempi hyödyntäminen.
Majakkaprojektin tuotoksia. Tietoteksti, kuvataidetyö ja kalat.
Kielitaidon nelikenttä
Lähteet:
Lonka, K. 2015. Oivaltava oppiminen. Otava
Metsäpelto, R-L., Poikkeus, A-M., Heikkilä, M., Heikkinen-Jokilahti, K., Husu, J., Laine, A., Lappalainen, K., Lähteenmäki, M., Mikkilä-Erdmann, M., & Warinowski, A. (2020, 21. helmikuuta). Conceptual framework of teaching quality: A Multidimensional Adapted Process Model of Teaching. doi: 10.31234/osf.io/52tcv. Verkossa: psyarxiv.com/52tcv
Nieminen, J-H. (2019) Luvut: Itsearviointi & Vertaisarviointi. Teoksessa. Luostarinen, A. & Nieminen, J.H. (toim.) Arvioinnin käsikirja. Jyväskylä: PS-kustannus.
OPH (2014) Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. https://eperusteet.opintopolku.fi/#/fi/perusopetus/2499640/tiedo
Peltomaa, I-M. & Luostarinen, A. (2019) Monialaisten oppimiskokonaisuuksien arviointi. Teoksessa. Luostarinen, A. & Nieminen, J.H. (toim.) Arvioinnin käsikirja. Jyväskylä: PS-kustannus.