Tässä PROpessani reflektoin 2. Harjoittelua, jonka sain suorittaa Jyväskylän Normaalikoulussa 2-luokassa. Kerron etenkin havainnoistani niin oppilaiden kuin opettajankin toiminnasta, mutta myös omista kokemuksistani. Pääajatus on näiden havaintojen ja kokemusten sekä teorian pohjalta pohtia opettajan työtä ja luoda tämän avulla omaa opetusfilosofiaa. Pääpainona harjoittelussa olivat opettajan ydinosaamisalueista vuorovaikutusosaaminen ja pedagoginen osaaminen. Näihin kohdistan PROpeni pääpainon, mutta pohdin harjoitteluani myös muista osaamisalueista käsin. Etenkin eettinen ja tieteellinen osaaminen näkyivät harjoittelussa selkeästi.


Eettinen osaaminen

Opettajuuden perusarvot ovat ihmisarvo, totuudellisuus, oikeudenmukaisuus sekä vastuu ja vapaus (OAJ 2020). Pohdin nyt jokaista näistä arvosta peilaten harjoitteluuni. Mielestäni toimintani pohjautui ihmisarvoiseen ajatteluun. Missään vaiheessa en ajatellut, että olisin kohdellut jotakuta toisia huonommin jonkin hänen piirteensä takia. Kuulostaa äkkiseltään melko helpolta kunnioittaa oppilaita ihmisinä. Uskon, että haasteita voi kuitenkin tulla, jos oppilaan käyttäytyminen alkaa kuormittaa opettajaa itseään. Tällöin opettajan tulee osata käsitellä tunteensa, ja kohdata tuo oppilas yhtä kunnioittavasti kuin muutkin oppilaat. Opettaja ei saa antautua turhautumisen, tai vihan tunteille, vaan hänen tulee toimia tunteista huolimatta arvopohjan mukaan, mikä saattaa joskus tuoda haasteita. Harjoittelun aikana en vastaavanlaisia tunteita joutunut kohtaamaan.

Toinen arvo, totuudellisuus näkyi harjoittelussani rehellisyytenä. Tietosisältöjen kanssa koen tämän melko helpoksi, mutta esimerkiksi palautteenannossa tämä arvo tulee pitää tietoisesti mukana. Palautteen tulisi olla sensitiivistä ja positiivista, mutta myös totuudellista. Joskus näiden yhdistäminen ei ole helppoa, jos positiivisen palautteen aihetta ei rehellisyyden nimissä meinaa löytyä. Näissä tilanteissa kuitenkin harjoittelunkin aikana positiivisia asioita löytyi jostain, kun hetken niitä jaksoi kaivaa esiin. Opettajan ammattitaito arvojen noudattajana ei siis rajoitu pelkästään arvojen tiedostamiseen ja sisäistämiseen, vaan myös oikeanlaiseen toimintaan niiden rajaamassa kentässä.

Kolmas arvo, oikeudenmukaisuus liittyy jossain määrin pohdintaani totuudellisuudesta. Oikeudenmukaisuuteen liittyy kuitenkin yksi haaste, jota opettaja kohtaa arjen tilanteissa: Opettaja joutuu usein toimimaan erotuomarina tilanteissa, joissa jalkapallokentiltä tuttua videotarkistusmahdollisuutta ei ole. Miten ratkaisen oikeudenmukaisesti kiusaamistilanteet, joiden kulusta kuulen 2-3 eri tarinaa? Päästänkö pääkipua valittavan oppilaan kotiin, vaikka tiedän, että kyseisellä oppilaalla on taipumusta välttää huijaamalla tunnit, jotka eivät ole mieluisia? Näissä tilanteissa minun on opettajana siedettävä epävarmuus, ja toimia siten, mikä oman eettisen osaamiseni ja tilanteita koskevien tietojeni puitteissa on mahdollista.

Neljäs arvo, vastuu ja vapaus näkyy itselleni juuri siinä, missä asioissa toteutan itseäni, ja missä sopeudun yleisesti määrättyihin tarkoitusperiin. Olen pohtinut opettajan merkitystä yhteiskunnallisena vaikuttajana, verraten sitä poliittiseen vaikuttamiseen. Näiden kahden välillä on kuitenkin selkeä ero arvoihin liittyen: Politiikka on aikojen saatossa muovannut yhteiskuntamme arvoja, joihin opettajan on sopeuduttava. Opettajana en itse voi olla vaikuttamassa siihen suuntaan, mihin itse yhteiskuntaa haluaisin viedä. Ja hyvä näin, sillä yhtenäinen linja kaikkien Suomen opettajien välillä kantaa varmasti hedelmää paremmin kuin suuret erot eri koulujen ja opettajien välillä. Se, opetammeko koko Suomen laajuudella lapsille samanlaisia arvoja, riippuu yhteisten arvojen yksiselitteisyydestä ja opettajien ammattitaidosta. Mielestäni eniten hyvää voin ihmisille tuoda kouluttautumalla hyvin ja sisäistämällä nuo yhteiset arvot. Ja vaikken kaikkia sisäistäisikään osaksi itseäni, ainakin tuntisin ne ja toimisin opettajan työssä niitä kunnioittaen.

Tieteellinen osaaminen

Pohdin harjoittelun aikana eri teorioita, joita pyrin soveltamaan käytäntöön. Ensimmäisenä nousi esiin klassinen itsemääräämisteoria (Ryan & Deci, 1985), jota pystyi soveltamaan sekä oppilaan minäpystyvyyden nostattamisen, yhteenkuuluvuuden tunteen luomisen ja sopivan autonomian takaamisen kautta. Myös Vygotskyn lähikehityksen vyöhyke (Jarvis, Holford & Griffin 2003, 36) on teoria, jota mietin lähes aina tuntia suunnitellessani. Oppilaan tulisi kokea jonkinmoista haastetta tunnin aikana, jotta hän ei pääse tylsistymään, mutta liian vaikeat tehtävät taas saavat lapsen motivaation kuolemaan (itsemääräämisteoria tukee tätä kompetenssin tunteen osalta). Monissa tapauksissa lapsi pärjää haastavissa tehtävissä paremmin, jos hän saa olla vuorovaikutuksessa esimerkiksi aikuisen kanssa. Tämä tuleekin opettajana ottaa huomioon siten, että on itse mahdollisimman monen lapsen käytettävissä, mutta myös pyytämällä koulunkäynninohjaajaa/ -ohjaajia avuksi.

Vaikka käytän opetukseni pohjalla monia kognitiivisen oppimiskäsityksen teorioita, on oma oppimiskäsitykseni mielestäni suurimmilta osin konstruktivistinen. Ajattelen, että uusi osaaminen vaatii pohjalle aina sen vaatimat tiedot, taidot ja asenteet. En voi opettaa neliöjuurilaskua lapselle, joka ei ymmärrä kerto- tai jakolaskuja. Samalla tavalla en voi opettaa lasta arvostamaan tasa-arvoista etiikkaa, jos hän ei ole vielä oppinut kriittistä ajattelua omia arvoja kohtaan, ja jos hän on saanut kotoa erilaisen arvopohjan. 

Toinen vahvasti omaan ajatteluuni sopiva oppimiskäsitys on behaviorismi, jonka näen etenkin käyttäytymisen näkökulmasta hyvin validilta ajattelutavalta. Vaikka tuntuu ehkä rajulta ajatukselta, että voimme ohjailla toisten ihmisten tiedostamatonta käyttäytymistä palkintojen ja rangaistusten avulla, mielestäni tämä on lopulta kaiken pohjalla. Mielestäni jokaisen arkielämän liikkeemme takana on jokin motiivi. Jos kurotan kättäni nostaakseni pöydältä banaanin ja syön sen, on minulla todennäköisesti nälkä, tai sitten vain tiedostan tarvitsevani tähän aikaan päivästä hiilihydraatteja. Toiminnastani saan siis pakinnon. Jos banaani on pilaantunut, saan ehkä rangaistukseksi kipua vatsassa, jolloin opin seuraavalla kerralla tarkistamaan banaanin kunnon. Mielestäni behaviorismiin perustuvat tavat harjoitella käyttäytymistä ovat monissa tilanteissa hyviä, kunhan muistetaan pohtia niiden tapojen eettisyyttä.

Nämä oppimiskäsitykset ovat mielestäni kaiken pohjalla. Esimerkiksi kognitiivisen oppimiskäsityksen teorioissa on myös paljon mielestäni hyviä asioita, joita minun kannattaa opetuksessani pohtia. Siinä pinnalla on mielekäs opiskelu ja opettajan rooli opetuksen motivoijana. Se korostaa oppilasta tiedon rakentajana, ja ajattelee tiedonhalun olevan luonnollinen motiivi. (Lapinmäki, Moilanen, Pihkola, Piilinen & Remes 2006, 1.) Evolutiivisestikin ajateltuna tiedonjano on tärkeä elämisen edellytys. Voiko kuitenkaan luottaa tiedon haluun sisäisenä motivaattorina, kun lapsi on jo kouluikäinen? Informaatiotulva on suuri, eikä lapsi mielestäni aina jaksa motivoitua uudesta tiedosta ilman muita kannustimia.

Vuorovaikutusosaaminen ja moninaisuuteen liittyvä osaaminen

Seuratessani ensimmäisiä tunteja keskityin opettajan tapaan kohdata oppilas. Heti aamun alkaessa opettaja otti yksilöllisesti lapsiin kontaktia. Osalta hän kysyi kysymyksiä, osasta hän nosti huomioita, esimerkiksi: “oletko käynyt parturissa?” Tämän kuvittelisin olevan tärkeää monestakin syystä. Ensinnäkin aikuinen luo lapseen tiiviimmän vuorovaikutussuhteen kyselemällä ja juttelemalla lapsen kanssa tälle tärkeistä asioista. Toisekseen opettaja oppii samalla tuntemaan oppilaitaan paremmin, mikä on hyvin tärkeää etenkin alkuluokkalaisten kanssa. Näiden lisäksi lapsi tuntee tulleensa kuulluksi ja arvostetuksi. Pohdinkin tämän kohdalla eri lasten yksilöllisiä kuulluksi tulemisen tarpeita. Huomioiko opettaja kaikkia lapsia määrällisesti yhtä paljon, vai ottaako opettaja enemmän kontaktia juuri niihin oppilaisiin, joiden kokee tarvitsevan enemmän huomiota?

Luottamus toiseen ihmiseen ei ole lapsen sisäsyntyinen ominaisuus. Luottamus opitaan pikkuhiljaa seuraamalla ympäristöä, positiivisten havaintojen ja kokemusten kautta. Lapsen keino tähän on tuntemukset, joita hän kokee ihmisen kohdatessa hänet. Jos toinen ihminen vastaa lapsen tarpeisiin, lapsen luottamus tätä ihmistä kohtaan kasvaa. Jos taas lapsella on odotuksia toista ihmistä kohtaan, joka kuitenkin toistuvasti pettää nämä odotukset, lapsen luottamus hiipuu. Evoluutio on opettanut ihmisille, että luottaminen ei aina kannata. (Mäkelä 2019, 14-15.) Kouluympäristössä kuitenkin lapsen ja opettajan välinen luottamussuhde on hyvin tärkeä.

Kun itse pidin tunteja, koin haasteeksi juuri kaikkien oppilaiden kuuntelemisen. Monella oppilaalla oli paljon kerrottavaa, eikä minulla riittänyt korvia kaikille. Näissä tilanteissa on vaikeaa priorisoida sitä, kenelle annan vuoron, ja kenen puheenvuoro joudutaan jättämään väliin juuri ajanpuutteen takia. Pyrin ratkaisemaan tilanteen sillä, että lapsi saa tunnin jälkeen kertoa asiansa. Harmittava kyllä, tunnin jälkeen usein nuo asiat unohtuivat ainakin minulta. Veikkaan, että lapsillakin usein seuraava asia pyyhkii ajatuksen mielestä, mutta toisaalta osa lapsista muistaa pitkään asiat, joita haluaa kertoa - koskivat ne sitten vaikeuksia kodissa, tai lempijäätelö- ja karkkimakuja.

Luokan oppilaat käyttäytyivät hyvin, joten opettajalla ei ollut paljon tarvetta puuttua ikävään käyttäytymiseen. Opettaja oli salliva pienen luokan sisällä liikkumisen ja tuolilla pyörimisen suhteen. Itsekin omassa opetusfilosofiassani annan lasten purkaa levottomuutta pienellä liikuskelulla niin kauan, kun se ei häiritse muiden oppilaiden keskittymistä, ja niin kauan, kuin lapsi ei menetä huomiotaan tunnin asioista. Opettaja oli selvästikin pienillä teoilla luonut luokkaan kulttuurin, jossa oppilaat malttavat noudattaa yhteisesti sääntöjä, ja jopa yhdessä valvovat sitä, että muutkin luokkalaiset käyttäytyvät hyvin. Oppilaat kunnioittavat sitä, jos opettaja kehottaa tekemään jotain.

Koen, että oma vuorovaikutukseni opettajana on hyvin paljon sidoksissa luokan oppilaiden tapaan vuorovaikuttaa. Joissakin tapauksissa tämä on tarpeellista, mutta joissakin tapauksissa opettaja tarvitsee jämäkkyyttä ja kykyä pitää oikeanlainen vuorovaikutustyyli, vaikka tunteet sanoisivat toista. Esimerkiksi harjoittelussa olin vuorovaikuttajana hyvin lempeä ja sensitiivinen. Lähdin usein mukaan lasten huumoriin, ja olin arvostava lasten vitsejä kohtaan. Jälkimmäinen on mielestäni vuorovaikutustyyli, jota kannattaa muokata suhteessa luokkaan. Osa lapsista innostuu liikaa, ja kunnioitus opettajan vakavampihenkisiä sanoja kohtaan laskee. Tämä luokka sen sijaan kykeni usein keskittymään muuhunkin, vaikka välillä huumorin kukka puhkesikin.

Sensitiivisyys ja lempeys sen sijaan ovat mielestäni asioita, jotka tulisi pitää mukana luokasta riippumatta - vaikka aina ei mieli tekisikään. Jos oppilas ei tottele ja hänen käyttäytymisensä niin muita oppilaita kuin opettajaa kohtaan on epäkunnioittavaa, olisi opettajana helppoa lähteä peilaamaan oppilaan käyttäytymistä epäsensitiivisellä ja vihaisella käyttäytymisellä. Suuttua saa, mutta mielestäni mukana kannattaa pitää tietynlainen lempeys, joka ilmenee ymmärryksenä oppilaan ikävän käyttäytymisen taustalla olevia seikkoja kohtaan.

Yhteisöllinen ja yhteiskunnallinen osaaminen

Pohdiskelu yhteiskunnallisten asioiden osalta jäi harjoittelussa melko pieneksi, sillä toimimme pitkälti mikrotasolla, eivätkä niin harjoittelun kuin itseni henkilökohtaisetkaan tavoitteet liittyneet yhteiskunnalliseen pohdiskeluun. Toki mikrotason ilmiöt kumpuavat aina jostain yhteiskunnallisista rakenteista. Huomioni kiinnittyi siihen, kuinka kakkosluokkalaisen käyttäytyivät hyvin, kunnioittivat aikuisia ja olivat ennen kaikkea innostuneita uuden oppimisesta. Kun vertaan näitä piirteitä opettamiini luokkiin vitosluokasta ylöspäin, on tilanne aivan toinen. 

Toki luokkakohtaisia eroja on varmasti ikäryhmien sisällä. Jos tällainen trendi kuitenkin on, onko selittävänä tekijänä enemmän lapsen biologiset ja psykologiset seikat ja tarpeet, vai onko myös yhteiskunnassamme tiettyjä odotuksia tietyn ikäisiltä lapsilta? Lapset imevät vaikutteita kaikkialta ympäriltään, ja oli se sitten ympäristön tai psykologian aiheuttamaa, kulttuuri lasten keskuudessa alkaa muovautumaan samantyyliseen suuntaan. Opettajalle vastaan laittaminen, työrauhan rikkominen ja tehtävien laiminlyöminen alkavat saada yhä hyväksyttävämpää sävyä. Arosen (2016,1) mukaan lapsi oppii kasvatuksen myötä hillitsemään aggressioitaan ja noudattamaan yhteisönsä normeja. Miksi sitten minun kokemukseni mukaan juuri vanhemmat lapset käyttäytyvät huomattavasti huonommin kuin alkuluokkalaiset? Onko ainoa selittävä tekijä murrosiän puhkeaminen ja muut biologiset ilmiöt, vai onko nuorten välisenä normina häiriökäyttäytymisen ihannointi? Uskon, että voimme jossain määrin vaikuttaa siihen kulttuuriin ja ilmapiiriin, joka lasten ja nuorten keskuudessa ilmenee. 

Pedagoginen osaaminen

Formatiivinen arviointi

Kun harjoitteluluokkani opettaja kysyi oppilailta jotain ja sai oppilaalta vastauksen, hän hyväksyi kaikenlaiset vastaukset. Jos hän ei saanut kovin tarkkaa vastausta, hän esitti lisäkysymyksen joko vastaajalle tai koko muulle luokalle. Hän antoi oppilaiden myös puhua aiheen vierestä, ja usein kehui oppilaiden tietomäärää ja muuta oppimiseen liittyvää. Tällaisesta opettajan toiminnasta päätin itse ottaa esimerkkiä. Pyrin kehumaan rohkeaa yrittämistä, taitoa soveltaa, taitoa arvioida omaa työskentelyä yms. Pyrin esittämään jatkokysymyksiä, ja välttämään itse kertomasta oikeita vastauksia oppilaille. Yritin löytää oppilaan vastauksesta hyvät puolet, vaikka vastaus olisi “väärä”.

Muuten formatiivista arviointia oli vielä vaikeaa löytää opettajan toiminnasta äärimmäisen paljoa. Toki kun tehtäviä tehdään, opettaja voi joko antaa nopean palautteen, tai parilla kysymyksellä ohjata lasta arvioimaan toimintaansa. Opettajan aika ei kuitenkaan millään riitä antamaan niin paljoa yksilöllistä palautetta, kuin mikä olisi oppilaalle optimaalinen määrä.

Pohdin kolmannella seuraamallani tunnilla sitä, mikä on formatiivisen palautteen merkitys luokan ilmapiiriin ja käyttäytymiseen. Opettaja mainitsi usein, kuinka ihanaa hänestä on jokin tietty oppilaiden hyvään käyttäytymiseen liittyvä asia. Oppilaille tällainen kehu varmasti merkitsee paljon, ja he haluavat jatkossakin miellyttää opettajaansa käyttäytymällä hyvin. Mitä tapahtuu, kun oppilaille tulee lisää ikää, ja opettajan miellyttäminen ei enää ole niin tärkeä asia? Toisaalta juuri tämän tyylinen opetustyyli varmasti kasvattaa lapsista opettajaa kunnioittavia ihmisiä. Tietynlaisen opittu käyttäytyminen myös saattaa tulla myöhemmin sisäisenä itsestäänselvyytenä, eikä motiivina hyvään käytökseen enää tarvitsekaan olla opettajan miellyttäminen. Pohja täytyy olla lapsilla jokseenkin kunnossa, ja en usko että näin hyvää ilmapiiriä luokkaan pystyy tekemään millään, jos moni lapsista on varhaisessa lapsuudessa oppinut olemaan piittaamatta auktoriteeteista. 

Luokan toimintakulttuuri

Musiikin tunnilla opettaja käytti paljon oppilaiden asiantuntijuutta hyödyksi. Jos joku lapsi kohtasi ongelman, hän kannusti muita oppilaita auttamaan. Samalla tyylillä voin itse opettajana sekä vähentää omia kiireitäni, että tehostaa jo osaavien oppilaiden oppimista. Asiantuntijuuden jakaminen voi toimia myös eriyttämisen välineenä. Tiedot ja taidot oppinut lapsi voi syventää ymmärrystään aiheesta ja kehittää ajattelunsa taitoja, kun hän pyrkii opettamaan luokkakaveriaan.

Tästä intoutuneena päätin itsekin harjoittelussa käyttää jaettua asiantuntijuutta hyödyksi eriyttämisen välineenä. Muutamalla tunnilla tehtiin niin, että kun omat tehtävät tai oma työ oli valmis, kehotettiin oppilasta kyselemään luokkatovereilta, onko jollakulla avuntarvetta. Osalla tunneista myös oli tavoitteena auttaa kaveria ympäri tunnin, vaikka omakin työ oli kesken. En tiedä, kuinka suuri osa tunnilla nähdyistä kaverin auttamistilanteista olivat tavoitetta pohdiskellen syntyneitä, ja kuinka suuri osa intuitiivista ja elämän varrella opittua auttamisenhalua ja tahtoa näyttää omia taitoja kaverille. Joka tapauksessa aion ottaa tulevassa opettajan työssäni tavoitteeksi luoda toimivan toimintakulttuurin, jossa olennaisena osana lasten toimijuutta on pohdinta siitä, miten voisivat olla toisilleen avuksi. Näin luokassa olisi enemmän avustajia apua tarvitseville, ja taitavat oppilaat saisivat syventää taitojaan opettajan roolista käsin.

Muiden opettaminen auttaa lasta muistamaan oppimansa paremmin. Edgar Dalen tutkimukseen perustuva oppimisen kartio kuvastaa oppimistekniikoita hierarkisessa järjestyksessä. Alimpana on lukeminen, keskitasoilla kuuleminen, näkeminen, keskustelu ja kirjoittaminen, sekä ylimpänä opettaminen. Markku Kuivalahti (2014) on yhdistänyt tämän mallin Bloomin taksonomiaan, joka kuvaa oppimisen eri tasoja: tietämistä, ymmärtämistä, soveltamista, analysoimista, yhdistelemistä ja luomista. Dalen tekstin lukeminen vastaa siis bloomin tietämistä, kun taas Dalen opettaminen on samalla viivalla Bloomin luomisen kanssa. (Mehto 2014,47-48.) Mielestäni malli vetää hieman liikaa mutkia suoriksi, eikä ota tarpeeksi huomioon esimerkiksi oppimistyylejä, joissa toiset oppivat paremmin auditiivisesti, toiset visuaalisesti ja toiset kinesteettisesti. Teoriaa voi kuitenkin mielestäni pitää suuntaa antavana, ja sillä voin perustella valintaani oppilaiden roolista opettajina. Toki muitakin eriyttämisen tapoja tulee luoda, sillä taitavilla lapsilla tulee olla mahdollisuus kehittää tietojaan ja taitojaan muutenkin kuin syventämällä osaamistaan vain tietyissä asioissa.

Neljännellä seuraamallani tunnilla pohdin, kuinka usein oppilaita kannattaa kehottaa tai käskeä pitämään hiljaisuus. Omien kokemuksieni mukaan opettajana minun kannattaa pitää tiukat rajat sen suhteen, kuinka korkealle luokan metelitasot saavat nousta, ja missä määrin oppilaat saavat mennä höpinöissään aiheen ulkopuolelle. Aloin miettiä, olisiko alkuluokkalaisten kohdalla tarpeen käskeä äänekästä oppilasta olemaan hiljaa heti, kun tämä alkaa äänekkääksi. Jospa näin oppilaalle tulisi tunne, että tietyissä tilanteissa täytyy osata kuunnella, ja ylimääräisen höpinän aika on muulloin. Haluan kuitenkin tarjota oppilaille myös mahdollisuutta puhua kaikenlaisista asioista ja välillä purkaa levottomuuttaan. Tällaisen rennomman ajan ja tiukan kurin rajan haluan määritellä oppilaille selkeästi.

Pedagogiset ratkaisut tuntitasolla

Harjoittelussa koin ehkä jopa suurimmaksi heikkoudekseni luovuuden pedagogisissa valinnoissa tuntien suunnitteluvaiheessa. Mukana oli ehkä liian suuret vaatimukset siitä, että minun olisi pitänyt osata luoda myös tyhjästä sopivia, aikaansa edellä olevia työskentelytapoja. Opetusala on kehittynyt, ja jos käytän samanlaisia menetelmiä, kuin mitä minun lapsuudessani opettajat käyttivät, tuntuu se vanhanaikaiselta ja pieneltä riman alittamiselta. Tämä on mielestäni ajatus, josta minun tulisi päästä pois. Jos en ota vastaan apua, jota oppikirjat ja muistoni kouluajoistani minulle tarjoavat, kuormitun huomattavasti enemmän. Olennaista tulisi olla se, päästäänkö menetelmän avulla tavoitteisiin. Jos minulla on mahdollisuus ottaa mukaan opetusmenetelmä, jota on käytetty 300 vuotta sitten, ja osaan perustella sen valitsemisen omaan käyttötarkoitukseeni, kannattaa minun ottaa se käyttöön.

Loin kuitenkin omiakin toiminnallisia menetelmiä, jotka toimivat hyvin. Oli mukavaa nähdä tunnin aikana se, miten oppilaat kehittyivät yhdenkin tunnin aikana. Oivallusten huomaaminen palkitsi. Koen myös nähneeni toiminnallisen oppimisen hyödyt, kun lapset pystyivät moniaistillisesti, arkielämän ilmiöiden ja tarinoiden kautta oppimaan entuudestaan hieman liian abstrakteja ilmiöitä. Intoa toiminnalliset harjoitukset myös lisäsivät. Ajattelin näin jo aiemmin, mutta opin tämän vielä kantapään kautta viimeisellä tunnilla, kun improvisoin kesken tunnin lisäämällä kirjan tehtävien määrää. Vartin itsenäisen työskentelyn jälkeen alkoi olla havaittavissa suurta puutumista ja turhautumista.

Hyvinvointia vahvistava osaaminen

Lerkkasen, Pakarisen, Messalan, Penttisen, Aulénin & Jõgin (2020; 8 29, 34) tutkimuksessa lukukaudesta riippuen 27-35% opettajista raportoi tuntevansa stressiä melko paljon, paljon tai erittäin paljon. Tutkimuksen mukaan voimakkaasti stressaavat opettajat kokivat enemmän uupumusta, masennusta, univaikeuksia ja matalampaa työn imua kuin vähemmän stressaavat opettajat. Aiempien tutkimusten mukaan opettajien korkea kuormittuneisuus on negatiivisesti yhteydessä oppilaiden motivaatioon sekä sosiaalisiin ja akateemisiin taitoihin. Opettajien kuormittuminen onkin ollut jo hetken melko polttavana puheenaiheena Suomessa. Harjoittelun aikana en saanut juurikaan vastauksia kuormitusta koskeviin kysymyksiin. Toki kysymyksiäkään minulla ei juuri ollut. Harjoittelun tavoitteet keskittyivät yksittäisten jaksojen ja tuntien suunnitteluun, toteutukseen ja arviointiin, mitä en itse koe kovinkaan kuormittavaksi, ja ehkä juuri tämän takia oma hyvinvointi ei noussut ydinkysymyksekseni. Toki tämä saattaa johtua myös siitä, että luokkahuoneen ilmapiiri oli otollinen, eikä työn parissa kuormittuminen tullut tämän vuoksi edes mieleen. 

Tämä nostaakin esiin ilmapiirin merkityksen. Voin ammattitaidollani luoda kouluyhteisöön sellaisen ympäristön, jossa sekä oppilailla, muilla aikuisilla että itselläni on hyvä olla. Tästä seuraava positiivinen kierre voi tehdä samanlaisia tuloksia kuin luokka, jossa itse sain harjoitteluni tehdä. En sano, että ohjaava opettajamme on kuitenkaan kuormituksesta vapaa: kuten totesin, itselläni oli harjoittelussa vähemmän kuormittavia, yksittäisiä opetustunteja suoritettavana, eikä minun tarvinnut keskittyä kovin moneen asiaan samanaikaisesti. Vastuuta oli melko vähän. Odotan, että seuraavat harjoittelut antaisivat enemmän hyvinvointia vahvistavan osaamisen parissa!

Esteettinen osaaminen

Marjo Räsänen (2010; 51, 56) puhuu kognitiivisesta oppimiskäsityksestä ja siitä, miten kuvat, äänet ja liikkeet ovat sanojen lailla merkityksellisiä tapoja tutkia ympäristöä ja oppia uutta. Kognitiivisessa oppimiskäsityksessä aistimukset, havainnot, tunteet ja kulttuurilliset kokemukset ovat suuressa roolissa tiedon rakentamisessa. Räsänen mainitsee myös esteettisen elämyksen käsitteen, jota on vaikeaa erottaa aistihavainnosta. Toki aistit ovat pääroolissa uuden tiedon oppimisessa. Uuden tiedon saaminen kävisi haastavaksi, mikäli meillä ei olisi aisteja, joilla voisimme havaita ympäristöämme. Olen kuitenkin kriittinen sellaista ajatusta kohtaan, jossa ihmisen aistit ja kokemukset nostetaan ylivertaisiksi uuden tiedon tuottamisessa, ja rationaalinen pohdiskelu jätetään taka-alalle. Ihmisten ajatusvinoumat, loogisen ja deduktiivisen päättelyn puutteet ja tunteet kokemusten muovaajina muodostavat usein virheellisiä käsityksiä ja uskomuksia maailmasta. 

Itselleni estetiikka on enemmän itseisarvo, kuin oppimisen väline. Ilman estetiikkaa maailma olisi hyvin paljon mustempi ja masentavampi, ja uskon voivani myös opettaa lapsille esteettistä ja moniaistillista ympäristön kokemista ja itseilmaisua siksi, koska se tekee heidän elämästään mielekästä. En tarkoita, etteikö aistihavaintoja ja tunteita itsessään tulisi korostaa. Harjoittelussa pyrin ruokkimaan lasten aistillisuutta kuvilla, äänillä sekä toiminnalla sekä pyrin luomaan heille positiivisia tuntemuksia, joiden kautta heille jäisi muistijälki opittaviin asioihin. On kuitenkin vaikeaa arvioida prosessia, joka heidän päässään tapahtuu aistihavaintojen ja tunnekokemusten jälkeen: onko tieto prosessoitu siten, miten sitä olisi tarkoitus prosessoida? Missä toisaalta menee raja siinä, milloin lapsella on vapaus valita omat tulkintatapansa, ja milloin hänen tulisi saada juuri opetussuunnitelman mukainen käsitys?

Lopuksi

Tämä PROpe antoi minulle paljon etenkin harjoittelun merkityksen tiedostamisessa. Kirjoitin PROseen huomioita oppitunneista, ja kerkesin unohtaa niistä monet, ennen kuin myöhemmin palasin uudestaan PROpen pariin. En ollut kuitenkaan unohtanut itse huomioiden sisältöjä, vaan huomasin noiden sisältäjen jo sisäistyneen omaan käsitykseeni opettajan työstä. Ilman PROpea siis en ehkä hoksaisi, kuinka suuri osa tämän hetkisestä osaamisestani on muodostunut juuri tämän harjoittelun aikana. Sain mielestäni harjoittelusta paljon tarpeellisia asioita vuorovaikutukseen ja pegagogiseen osaamiseen liittyen. Toivon, että seuraavissa harjoitteluissa saan kehittää myös etenkin yhteiskunnallista, hyvinvointia tukevaa sekä esteettistä osaamistani.

Lähteet: 

Aronen, E. 2016. Lasten häiriökäyttäytyminen. Duodecim.

Deci, E. L. & Ryan, R. M.. 1985. Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior. Springer Science+Business Media, LLC.

Jarvis, P., Holford, J. & Griffin, C. 2003. The theory & practice of learning (2nd ed.). Kogan Page.

Lapinmäki, I., Moilanen, P., Pihkola, M., Piilinen, I-M. & Remes, K. 2006. Behavioristinen, kognitiivinen, humanistinen ja konstruktiivinen oppimiskäsitys. Viitattu 20.4.2021. http://users.jyu.fi/~pjmoilan/pofo2010/material/Oppimisk%E4sitykset.pdf

Lerkkanen, M-K., Pakarinen, E., Messala, M., Penttinen, V., Aulén, A-M. & Jõgi, A-L. 2020. Opettajien työhyvinvointi ja sen yhteys pedagogisen työn laatuun. Jyväskylän yliopiston psykologian laitoksen julkaisuja 358. [5.3.2021] 

Mehto, J-M. 2014. Miten köydenpunojan pedagogiikka toteuttaa integratiivista oppimista? Teoksessa Kuivalahti, M. 2014. Köydenpunojan pedagogiikka. Hämeenlinna: Hämeenlinnan ammattikorkeakoulu ja kirjoittajat.

Mäkelä, J. 2019. Luottamuksen rakentuminen. Teoksessa: Hietanen-Peltola, M., Rautava, M., Laitinen, K. & Autio, E. (2019). Kohtaaminen keskiössä: Lapsi- ja nuorilähtöisyys opiskeluhuollon palveluissa. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos.

OAJ. 2020. Opettajan arvot ja eettiset periaatteet. Viitattu 21.4.2021. https://www.oaj.fi/arjessa/opetustyon-eettiset-periaatteet/opettajan-arvot-ja-eettiset-periaatteet/

Räsänen, M. 2010. Taide, taitaminen ja tietäminen: Kokonaisvaltaisen opetuksen lähtökohtia. Taideteollinen korkeakoulu.