Opettajuuden ydinosaamisalueet
Kehittyminen opettajuuden ydinosaamisalueiden suhteen
Opettajuuden ydinosaamisalueet
Eettinen osaaminen: Opiskelija pystyy tunnistamaan ja analysoimaan toimintaansa eettiseltä kannalta ja toimimaan ristiriitatilanteissa eettisten periaatteiden pohjalta.
Eettistä osaamista pyrin harjoittelun aikana kehittämään mm. niin, että yritin ottaa kaikki oppilaat tasavertaisesti huomioon tunneilla ja tehtäviä laatiessa. Tuntisuunnitelmia tehdessä tämä onnistui helpommin, koska pyrin miettimään mahdollisimman monipuolisia työskentelytapoja tunneille, jotta tehtävät eivät suosisi vain tiettyä osaa oppilaista. Tuntien aikana oli huomattavsti vaikeampi kaiken muun lisäksi kiinnittää huomiota siihen, että pyrkisi olemaan yhtä läsnä kaikkien oppilaiden kanssa. Usein huomaamatta äänekkäimmät oppilaat ja oppilaat, jotka aktiivisesti pyytivät esimerkiksi apua saivat enemmän huomiota ja palautetta. Pyrin aina tunneilla siihen, että kiertelisin kaikkien luona ja antaisin edes ohimennen jotakin positiivista palautetta, mutta tiedostan, että usein tämä pääsi helposti jäämään taka-alalle.
Harjoitellessa keskittyy niin moneen asiaan ja tilanteet tulevat usein hyvin yllättäen, että joskus tunnin jälkeen tuli tilanteita, joissa ajattelin, että olisinpa vastannut tai tehnyt asian jotenkin eri tavalla. Omassa opetuksessa pyrin siihen, etten korostanut tai tuonut liikaa esille omia mielipiteitäni tai valintojani. Ryhmien ja parien jakaminen tuntui välillä haastavalta, koska harjoittelijana ei ole sellaista oppilastuntemusta, että tietäisi, jos joidenkin oppilaiden välillä on kitkaa. Silloin ei osannut kiinnittää huomiota tai seurata oppilaita parien muodostus tilanteessa, jolloin olisi välillä pitänyt puuttua oppilailta tulleisiin ilmeisiin tai lausahduksiin valitusta parista.
Opetukseni lähtökohtana on se, ettei luokassa syntyisi ristiriitaisia tilanteita. Tähän pyrin vaikuttamaan omalla olemuksellani ja tavoillani, koska opettajan henkilökohtaiset ominaisuudet ovat tärkein vaikuttava tekijä oppilaiden oppimistuoksissa (Saloviita 2013, 38). Minulle on tärkeää, että luokassa on rauhallinen ja turvallinen ilmapiiri, jossa oppilaat uskaltavat kysyä neuvoa ja apua. Jatkuvan positiivisen palautteen avulla ja omilla reaktiollani pyrin rakentamaan tällaista henkeä luokkaan, koska näiden on todettu parantavan oppimista (Saloviita 2013, 38).
Intellektuaalinen osaaminen: Opiskelija perustaa toimintansa ja ammatillisen kehittymisensä tieteelliselle ajattelulle.
Suurin osa tuntien suunnittelusta ja oppilaiden kanssa toimimisestani perustuu tieteelliselle ajattelulle, jota olemme harjoitelleet koko opintojen ajan. Joka tilanteessa asiaa ei tule ehkä tietoisesti näin ajateltua, mutta olen sitä mieltä, että opinnoissa opitut asiat tulevat aika automaattisesti osaksi toimintaani ja ajatteluani. Esimerkiksi tunteja suunniteltaessa en jokaista valintaani perustele itselleni jonkin tieteellisen faktan tai teorian perusteella, vaan kursseilla opittu tieteellinen tieto enemmänkin luo ajattelulle pohjan, jonka avulla osaan rakentaa tunnin tehtävät järkevästi ja tavoitteellisesti.
Tunteja suunniteltaessa ja rakentaessa toimintaani ohjasi tieteelliset perustat. Olemme kursseilla opiskelleet paljon oppilaiden kognitiivisa tavoitteita, joiden pohjalta tehtäviä on helpompi lähteä suunnittelemaan. Näiden tavoitteiden perusteella muotoutuivat myös omat kysymyksen asetteluni oppilaille. Kysymysten asettelulla ja muotoilulla on helppo suunnata oppilaiden työskentelyä. Opettajana pitää ensin miettiä, mitä haluaa oppilaiden oppivan ja millaisilla kysymyksillä heidän ymmärrystään lähtee syventämään. Kysymysten asettelulla pystyisi myös eriyttämään hyvin tehtäviä, kunhan oppilastunemus on kunnossa. Kongnitiivisia tavoitteita kysymysten avulla voi olla tiedon jakaminen, ymmärryksen kehittäminen, ajattelemaan herättäminen, tiedon yhdistäminen ja soveltaminen. (Saloviita 2013, 52-53.)
Käytin itse tuntien alussa usein kyselevää opetusmuotoa. Tämä tuntui itselleni luontevalta tavalta ja sopivalta menetelmältä moniin tunnin alussa oleviin tilanteisiin. Tällä menetelmällä pystyin opettajana tarkkailemaan ovatko oppilaat ymmärtäneet opeteltavan asian. Kysymyksien avulla pystyin pilkkomaan asiaa tarpeeksi pieniin osiin, joita edettiin kysymysten avulla pala palalta eteenpäin. Pyrin siihen, että varsinkin puolikkaan ryhmän kanssa kysyin kysymksiä sattumanvaraisesti kaikilta oppilailta myös ilman viittaamista. Tällöin pyrin kuitenkin luomaan mahdollisimman lempeän tunnelman luokkaan, jota tilanne ei olisi kenellekään liian ahdistava. Käytännössä tämä tarkoitti sitä, että oppiessani tuntemaan oppilaita, asetin kysymyksen sopivan haastavaksi oppilasta varten, jotta jokainen saisi onnistumisen tunteita. Lisäksi saatoin antaa pieniä vihjeitä tai lisäkysymyksiä, niin että oppilas sai itse päätyä vastaukseen. Pyrin myös aina antamaan jonkin lyhyen positiivisen kommentin. (Saloviita 2013, 54-57.)
Toimintani ei perustu pelkästään yhteen oppimiskäsitykseen, vaan siinä yhdistyy sekä behavioristinen, että kognitiivinen oppimiskäsitys (Saloviita 2013, 63). Opetuksessani enemmän painottui kuitenkin kognitiivinen oppimiskäsitys. Tämä tarkoitti sitä, että opettajana en antanut suoraan tietoa oppilaille, vaan heidän oppimisensa perustui havainnointiin ja tulkintoihin. Matematiikan tunneilla tätä oli helppo toteuttaa, kun oppilaat pyysivät apua tehtävän ratkaisemiseen. En kertonut oppilaalle suoraan seuraava vaihetta tai vastausta, vaan annoin pieniä vihjeitä joiden avulla oppilas pystyi itse etenemään ja näin saamaan onnistumisen kokemuksia. Uuden tiedon oppiminen vaati ajattelua ja asioiden yhdistelyä, itse tietoa etsimällä ja vanhaa ja uutta tietoa yhdistämällä. (Woolfolk 2007, 282-283.)
Viestintä ja vuorovaikutusosaaminen: Opiskelija haluaa ja kykenee toimimaan yhteistoiminnallisesti vuorovaikutustilanteissa ja ryhmissä. Opiskelija on kykenevä ja kiinnostunut kuuntelemaan toista ja kykenevä viestimään erilaisissa vuorovaikutussuhteissa.
Yhteistoiminnallisuutta harjoituksen aikana tuli harjoiteluta yhteisopetustuniten aikana ja niitä suunniteltaessa. Tuntien suunnittelu yhdessä oli mielenkiintoista, koska muilta piskelijoilta sai aina uusia erilaisia ideoita, joita ei itse tullut miettineeksi. Kun kaikkien hyvät ideat yhdistettiin, saatiin aikaan monipuolismpia suunnitelmia, joissa oli yleensä useita näkökulmia ja erilaisia lähestymistapoja, kuin silloin, jos yksin olisi suunnitellut koko tunnin. Yhteisopetus mahdollisti myös sen, että oli mahdollista viettää kauemmin aikaa yksittäisten oopilaiden tai ryhmien luona, jos he tarvitsivat apua. (Pulkkinen & Rytivaara 2015, 7-9.)
Pääsimme harjoittelemaan samanaikaisopetusta kolmella tunnilla. Samanaiaksiopetus antoi mahdollisuuden huomioida erilaisia oppijoita paremmin (Saloviita 2013,120). Pystyimme kolmen opettajan voimin antamaan oppilaille mahdollisuuden työskennellä erilaisin menetelmin ja eri tiloissa. Oli myös mielenkiintoista kuulla tuntien jälkeen toisten havaintoja tunnin kulusta ja siitä, mihin he olivat kiinnittäneet huomioita. Yhteisoptuksessa suunittelu on tärkeää, jotta kaikki tietävät mitä tuleva tunti pitää sisällään. Me suunnittelimme tunnit yhdessä ja kaikki osallistuivat hyvin suunnitteluprosessiin ja sen toteuttamiseen. Yhdessä suunnitteleminen oli helppoa, koska kaikki olivat joustavia ja valmiita kompromisseihin, mikä on tärkeä pohja yhteisopetukselle. (Pulkkinen & Rytivaara 2015, 17-18.)
Yhteisopetuksemme oli pääsääntöisesti tiimiopetusta. Tiimiopetuksessa me teimme kolmestaan kaiken sen, mitä muuten olisimme yksin tehneet suunnittelusta toteutukseen ja sen arvioimiseen. Meillä kaikilla oli yhteinen vastuu oppilaista ja opetuksesta. (Pulkkinen & Rytivaara 2015, 29; Saloviita 2013, 124.)
Halusin säilyttää tunneilla vuorovaikutuksellisen ilmapiirin myös oppilaiden kanssa. Onnistuin mielestäni hyvin tuntien aloituksessa, kun en kiirehtinyt suoraan aisaan, vaan odotin rauhassa oppilaiden rauhoittumista välitunnin tai edellisen oppiaineen jälkeen. Varmistamalla, että kaikki ovat kuulolla ennen uuden ohjeen antamista, pystyin välttämään tilanteet, joissa osa oppilaista tekee edelleen vanhaa tehtävää ja osa kyselee muilta oppilailta, mitä ohjeita äsken annettiin (Woolfolk 2007, 486). Lisäksi pyrin omalla viestinnälläni antamaan mahdollisimman selkeät ja lyhyet ohjeet, joita oppilaiden on helppo ymmärtää. Usein suljin näkyvistä kaiken muun, jotta oppilaiden keskittyminen ei karannut muualle. Välillä laitoin kirjalliset ohjeet vielä erikseen näkyviin suullisen ohjeistuksen jälkeen, jotta oppilat pystyivät tarkistamaan ja muistelemaan mitä piti tehdä.
Kulttuurinen, yhteisöllinen ja yhteiskunnallinen osaaminen: Opiskelija kykenee arvioimaan yhteisön arvoja ja toimintakäytänteitä ja osallistuu niiden kehittämiseen, esim. kykenee näkemään asioita toisin, arvioimaan ja muuttamaan niitä. Opiskelija tunnistaa koulua ja kasvatusta koskevia käytänteitä ja monikulttuurisuuden ilmentymiä.
Harjoittelun aikana Norssin ala-koulu oli isompi yhteisö, jonka osana olin ja harjoitteluluokkani oli pienempi tiivimpi yhteisö, johon kuuluin. Etenkin ennen omien opetustuntien alkamista oli todella hyödyllistä ja tärkeää seurata luokan yhteisön toimintaa. Vaikka observointia ei määrällisesti ollut kovin paljoa, pystyin aika nopeasti seuraamalla arvioimaan, mitkä ovat luokan yhteiset arvot ja toimintakäytänteet. Tämä helpotti omaa työtäni, kun lähdin suunnitelemaan ja pitämään tunteja, sillä minulla oli ajatus siitä, miten luokka on tottunut toimimaan ja olin nähnyt millainen ryhmän dynamiikka on.
Pedagoginen osaaminen: Opiskelija kykenee suunnittelemaan, toteuttamaan, eriyttämään, arvioimaan ja kehittämään erilaisia oppimisprosesseja.
Oppitunnin suunnittelusssa lähdin liikkeelle OPS:iin kirjattujen tavoitteiden ja sisältöjen sekä kirjan sisältöjen tutustumisella. Sitä kautta poimin tärkeimmät aiheet tunnille. Tämän jälkeen mietin, millaisin keinoin ja työskentelytavoin oppilaiden oppimismotivaatio säilyy koko tunnin ajan. Motivaatiolla on suora vaikutus oppilaiden sosiaalisen vuorovaikutukseen luokassa sekä asioiden oppimiseen (Woolfolk 2007, 430.) Motivaatioita pyrin ylläpitämään sillä, että oppilaat ovat mahdollisimman paljon osallisena tunnin kulussa. Tämän takia pyrin tietoisesti välttämään sitä, että opettaisin jotakin aisaa taululla oppilaille, niin että he pelkästään kuuntelisivat. Lisäksi suunnittelin erityyppisiä tehtäviä niin, että tunnilla vuorottelivat esimerkiksi itsenäinen työskentely, toiminnallinen yhdessä työskntely, yhdessä koko luokan kesken pohtiminen ja pelaaminen (Woolfolk 2007, 460). Mielestäni pystyin toteuttamaan tuntisuunnitelmiani aika hyvin niin kuin olin halunnut.
Erityttämistä tässä harjoittelussa jäi vähäiseksi, osittain siksi, että eriyttäminen vaatii hyvää oppilaantuntemusta. Koko luokan eriyttämisen onnistuminen edellyttää sitä, että opettaja tietää kaikkien oppilaiden taidot ja kiinnostuksenkohteet. Olisin voinut eriyttää oppilaita luokassa enemmän esimerkiksi antamalla enemmän vaihtoehtoja oppimistapoihin ja tehtäviin. (Saloviita 2013, 115.) Pyrin ottamaan erilaisia oppijoita kuitenkin huomioon esimerkiksi vaihtelemalla tehtävätyyppejä, kirjoittamalla ohjeet näkyviin pelkän suullisen ohjeen sijaan, käyttämällä visuaalista kelloa tai ajastinta ja tekemällä paritehtäviä, jotta oppilas voi saada apua toiselta oppilaalta. Lisäksi harjoittelun edetessä, kun oippilaita alkoi tuntea vähän paremmin, aloin tehtävänannon jälkeen käymään varsmistamassa ja auttamssa, että tietyt enemmän ohjausta tarvitsevat oppilaat pääsivät alkuun. Eriyttämisessä voisin kehittää optustani niin, että valmistaisin erillisiä tehtäviä/ tehtävänantoja niitä tarvitseville oppilaille.
Tuntien jälkeen oli hyödyllistä keskutella lyhyesti luokanopettajan ja mahdollisten muiden harjoittelijoiden kanssa tunnista. Oli tarpeellista miettiä mitkä asiat toimivat tunnilla hyvin ja minkä vuoksi sekä kuulla myös muiden ideoita siitä, miten jotakin asiaa olisi voinut kehittää tai muuten vaan lähestyä muilla tavoilla. Näistä keskusteluista sai ideoita seuraavia tunteja varten ja yleisestikin hyviä vinkkejä tulevaisuuteen.
Oman toiminnan arviointia tuki edellämainitut keskustelut opettajien ja muiden harjoittelijoiden kanssa. Tämän lisäksi aina uutta tuntisuunnitelmaa laatiessa kävin läpi mielessäni läpi sitä, miten edellinen tunti oli sujunut. Pohdin oliko tunnin rakenne ollut sopiva, ymmärsivätkö oppilaat olennaisen asian ja miten erilaiset tehtävätyypit tukivat oppilaiden eri taitojen kehitystä. Näiden asioiden pohjalta arvioin, mitä piirteitä edellisestä tunnista otan mukaan seuraavaan ja mitkä eivät ehkä toimi tulevalla tunnilla. Mielestäni onnistuin ihan hyvin arvioimaan tilanteita, ajankäyttöä ja oppilaiden tarpeita tunneilla niin, että pystyin muokkakaamaan lennosta tuntisuunnitelmaani.
Harjoittelun aikana oppi tunnistamaan luokan tarpeita ja tunnetiloja esimerkiksi iltapäivisin, jolloin piti arvioida jaksavatko oppilaat esimerkiksi keskustella ja kuunnella yhdessä asioita vai onko parmpi vaihtoehto vaihtaa tehtävätyyppiä itsenäiseen työskentelyyn vaikka vihkon parissa. Näitä työrauhaan liittyviä asioita pyrin ennaltaehkäisemään jo tuntisuunnitelmia laatiessani erilaisilla toimintatavoilla ja fyysisillä tekijöillä. Lisäksi tuntien aikana yritin käyttää työrauhaa ylläpitäviä keinoja esimerkiksi niin, että opetus etenee sopivalla vauhdilla ja aktivoi kaikkia oppilaita. (Saloviita 2013, 162-163.)
Esteettinen osaaminen: Opiskelija ymmärtää ihmisen kehollisena olentona, jolla on mahdollisuus kokonaisvaltaiseen moniaistiseen ympäristön kokemiseen. Hän pystyy luomaan välitöntä ja ennalta määrittelemätöntä aistimista merkitsevän esteettisen todellisuussuhteen ympäröivään maailmaan.
Esteettistä osaamista pyrin harjoittelun aikana harjoittelemaan suunnitelemalla mahdollisimman monipuolista tekemistä tunneille. Varsinkin, kun oppitunnit olivat kestoltaan 75 minnuuttia, oli mielestäni tärkeää, ettei tuntia vietetty vain istumassa tehden tehtäviä yksin koko aikaa tai katsomalla taululle, mitä opettaja näyttää. Yritin hyödyntää erityisesti ympäristöopin opetuksessa erilaisia tehtäviä, joissa oppilaat pääsivät itse kokeilemaan, testaamaan ja havainnoimaan tekemistään.
Lähteet:
Eettinen osaaminen: Opiskelija pystyy tunnistamaan ja analysoimaan toimintaansa eettiseltä kannalta ja toimimaan ristiriitatilanteissa eettisten periaatteiden pohjalta.
Eettistä osaamista pyrin harjoittelun aikana kehittämään mm. niin, että yritin ottaa kaikki oppilaat tasavertaisesti huomioon tunneilla ja tehtäviä laatiessa. Tuntisuunnitelmia tehdessä tämä onnistui helpommin, koska pyrin miettimään mahdollisimman monipuolisia työskentelytapoja tunneille, jotta tehtävät eivät suosisi vain tiettyä osaa oppilaista. Tuntien aikana oli huomattavsti vaikeampi kaiken muun lisäksi kiinnittää huomiota siihen, että pyrkisi olemaan yhtä läsnä kaikkien oppilaiden kanssa. Usein huomaamatta äänekkäimmät oppilaat ja oppilaat, jotka aktiivisesti pyytivät esimerkiksi apua saivat enemmän huomiota ja palautetta. Pyrin aina tunneilla siihen, että kiertelisin kaikkien luona ja antaisin edes ohimennen jotakin positiivista palautetta, mutta tiedostan, että usein tämä pääsi helposti jäämään taka-alalle.
Harjoitellessa keskittyy niin moneen asiaan ja tilanteet tulevat usein hyvin yllättäen, että joskus tunnin jälkeen tuli tilanteita, joissa ajattelin, että olisinpa vastannut tai tehnyt asian jotenkin eri tavalla. Omassa opetuksessa pyrin siihen, etten korostanut tai tuonut liikaa esille omia mielipiteitäni tai valintojani. Ryhmien ja parien jakaminen tuntui välillä haastavalta, koska harjoittelijana ei ole sellaista oppilastuntemusta, että tietäisi, jos joidenkin oppilaiden välillä on kitkaa. Silloin ei osannut kiinnittää huomiota tai seurata oppilaita parien muodostus tilanteessa, jolloin olisi välillä pitänyt puuttua oppilailta tulleisiin ilmeisiin tai lausahduksiin valitusta parista.
Opetukseni lähtökohtana on se, ettei luokassa syntyisi ristiriitaisia tilanteita. Tähän pyrin vaikuttamaan omalla olemuksellani ja tavoillani, koska opettajan henkilökohtaiset ominaisuudet ovat tärkein vaikuttava tekijä oppilaiden oppimistuoksissa (Saloviita 2013, 38). Minulle on tärkeää, että luokassa on rauhallinen ja turvallinen ilmapiiri, jossa oppilaat uskaltavat kysyä neuvoa ja apua. Jatkuvan positiivisen palautteen avulla ja omilla reaktiollani pyrin rakentamaan tällaista henkeä luokkaan, koska näiden on todettu parantavan oppimista (Saloviita 2013, 38).
Intellektuaalinen osaaminen: Opiskelija perustaa toimintansa ja ammatillisen kehittymisensä tieteelliselle ajattelulle.
Suurin osa tuntien suunnittelusta ja oppilaiden kanssa toimimisestani perustuu tieteelliselle ajattelulle, jota olemme harjoitelleet koko opintojen ajan. Joka tilanteessa asiaa ei tule ehkä tietoisesti näin ajateltua, mutta olen sitä mieltä, että opinnoissa opitut asiat tulevat aika automaattisesti osaksi toimintaani ja ajatteluani. Esimerkiksi tunteja suunniteltaessa en jokaista valintaani perustele itselleni jonkin tieteellisen faktan tai teorian perusteella, vaan kursseilla opittu tieteellinen tieto enemmänkin luo ajattelulle pohjan, jonka avulla osaan rakentaa tunnin tehtävät järkevästi ja tavoitteellisesti.
Tunteja suunniteltaessa ja rakentaessa toimintaani ohjasi tieteelliset perustat. Olemme kursseilla opiskelleet paljon oppilaiden kognitiivisa tavoitteita, joiden pohjalta tehtäviä on helpompi lähteä suunnittelemaan. Näiden tavoitteiden perusteella muotoutuivat myös omat kysymyksen asetteluni oppilaille. Kysymysten asettelulla ja muotoilulla on helppo suunnata oppilaiden työskentelyä. Opettajana pitää ensin miettiä, mitä haluaa oppilaiden oppivan ja millaisilla kysymyksillä heidän ymmärrystään lähtee syventämään. Kysymysten asettelulla pystyisi myös eriyttämään hyvin tehtäviä, kunhan oppilastunemus on kunnossa. Kongnitiivisia tavoitteita kysymysten avulla voi olla tiedon jakaminen, ymmärryksen kehittäminen, ajattelemaan herättäminen, tiedon yhdistäminen ja soveltaminen. (Saloviita 2013, 52-53.)
Käytin itse tuntien alussa usein kyselevää opetusmuotoa. Tämä tuntui itselleni luontevalta tavalta ja sopivalta menetelmältä moniin tunnin alussa oleviin tilanteisiin. Tällä menetelmällä pystyin opettajana tarkkailemaan ovatko oppilaat ymmärtäneet opeteltavan asian. Kysymyksien avulla pystyin pilkkomaan asiaa tarpeeksi pieniin osiin, joita edettiin kysymysten avulla pala palalta eteenpäin. Pyrin siihen, että varsinkin puolikkaan ryhmän kanssa kysyin kysymksiä sattumanvaraisesti kaikilta oppilailta myös ilman viittaamista. Tällöin pyrin kuitenkin luomaan mahdollisimman lempeän tunnelman luokkaan, jota tilanne ei olisi kenellekään liian ahdistava. Käytännössä tämä tarkoitti sitä, että oppiessani tuntemaan oppilaita, asetin kysymyksen sopivan haastavaksi oppilasta varten, jotta jokainen saisi onnistumisen tunteita. Lisäksi saatoin antaa pieniä vihjeitä tai lisäkysymyksiä, niin että oppilas sai itse päätyä vastaukseen. Pyrin myös aina antamaan jonkin lyhyen positiivisen kommentin. (Saloviita 2013, 54-57.)
Toimintani ei perustu pelkästään yhteen oppimiskäsitykseen, vaan siinä yhdistyy sekä behavioristinen, että kognitiivinen oppimiskäsitys (Saloviita 2013, 63). Opetuksessani enemmän painottui kuitenkin kognitiivinen oppimiskäsitys. Tämä tarkoitti sitä, että opettajana en antanut suoraan tietoa oppilaille, vaan heidän oppimisensa perustui havainnointiin ja tulkintoihin. Matematiikan tunneilla tätä oli helppo toteuttaa, kun oppilaat pyysivät apua tehtävän ratkaisemiseen. En kertonut oppilaalle suoraan seuraava vaihetta tai vastausta, vaan annoin pieniä vihjeitä joiden avulla oppilas pystyi itse etenemään ja näin saamaan onnistumisen kokemuksia. Uuden tiedon oppiminen vaati ajattelua ja asioiden yhdistelyä, itse tietoa etsimällä ja vanhaa ja uutta tietoa yhdistämällä. (Woolfolk 2007, 282-283.)
Viestintä ja vuorovaikutusosaaminen: Opiskelija haluaa ja kykenee toimimaan yhteistoiminnallisesti vuorovaikutustilanteissa ja ryhmissä. Opiskelija on kykenevä ja kiinnostunut kuuntelemaan toista ja kykenevä viestimään erilaisissa vuorovaikutussuhteissa.
Yhteistoiminnallisuutta harjoituksen aikana tuli harjoiteluta yhteisopetustuniten aikana ja niitä suunniteltaessa. Tuntien suunnittelu yhdessä oli mielenkiintoista, koska muilta piskelijoilta sai aina uusia erilaisia ideoita, joita ei itse tullut miettineeksi. Kun kaikkien hyvät ideat yhdistettiin, saatiin aikaan monipuolismpia suunnitelmia, joissa oli yleensä useita näkökulmia ja erilaisia lähestymistapoja, kuin silloin, jos yksin olisi suunnitellut koko tunnin. Yhteisopetus mahdollisti myös sen, että oli mahdollista viettää kauemmin aikaa yksittäisten oopilaiden tai ryhmien luona, jos he tarvitsivat apua. (Pulkkinen & Rytivaara 2015, 7-9.)
Pääsimme harjoittelemaan samanaikaisopetusta kolmella tunnilla. Samanaiaksiopetus antoi mahdollisuuden huomioida erilaisia oppijoita paremmin (Saloviita 2013,120). Pystyimme kolmen opettajan voimin antamaan oppilaille mahdollisuuden työskennellä erilaisin menetelmin ja eri tiloissa. Oli myös mielenkiintoista kuulla tuntien jälkeen toisten havaintoja tunnin kulusta ja siitä, mihin he olivat kiinnittäneet huomioita. Yhteisoptuksessa suunittelu on tärkeää, jotta kaikki tietävät mitä tuleva tunti pitää sisällään. Me suunnittelimme tunnit yhdessä ja kaikki osallistuivat hyvin suunnitteluprosessiin ja sen toteuttamiseen. Yhdessä suunnitteleminen oli helppoa, koska kaikki olivat joustavia ja valmiita kompromisseihin, mikä on tärkeä pohja yhteisopetukselle. (Pulkkinen & Rytivaara 2015, 17-18.)
Yhteisopetuksemme oli pääsääntöisesti tiimiopetusta. Tiimiopetuksessa me teimme kolmestaan kaiken sen, mitä muuten olisimme yksin tehneet suunnittelusta toteutukseen ja sen arvioimiseen. Meillä kaikilla oli yhteinen vastuu oppilaista ja opetuksesta. (Pulkkinen & Rytivaara 2015, 29; Saloviita 2013, 124.)
Halusin säilyttää tunneilla vuorovaikutuksellisen ilmapiirin myös oppilaiden kanssa. Onnistuin mielestäni hyvin tuntien aloituksessa, kun en kiirehtinyt suoraan aisaan, vaan odotin rauhassa oppilaiden rauhoittumista välitunnin tai edellisen oppiaineen jälkeen. Varmistamalla, että kaikki ovat kuulolla ennen uuden ohjeen antamista, pystyin välttämään tilanteet, joissa osa oppilaista tekee edelleen vanhaa tehtävää ja osa kyselee muilta oppilailta, mitä ohjeita äsken annettiin (Woolfolk 2007, 486). Lisäksi pyrin omalla viestinnälläni antamaan mahdollisimman selkeät ja lyhyet ohjeet, joita oppilaiden on helppo ymmärtää. Usein suljin näkyvistä kaiken muun, jotta oppilaiden keskittyminen ei karannut muualle. Välillä laitoin kirjalliset ohjeet vielä erikseen näkyviin suullisen ohjeistuksen jälkeen, jotta oppilat pystyivät tarkistamaan ja muistelemaan mitä piti tehdä.
Kulttuurinen, yhteisöllinen ja yhteiskunnallinen osaaminen: Opiskelija kykenee arvioimaan yhteisön arvoja ja toimintakäytänteitä ja osallistuu niiden kehittämiseen, esim. kykenee näkemään asioita toisin, arvioimaan ja muuttamaan niitä. Opiskelija tunnistaa koulua ja kasvatusta koskevia käytänteitä ja monikulttuurisuuden ilmentymiä.
Harjoittelun aikana Norssin ala-koulu oli isompi yhteisö, jonka osana olin ja harjoitteluluokkani oli pienempi tiivimpi yhteisö, johon kuuluin. Etenkin ennen omien opetustuntien alkamista oli todella hyödyllistä ja tärkeää seurata luokan yhteisön toimintaa. Vaikka observointia ei määrällisesti ollut kovin paljoa, pystyin aika nopeasti seuraamalla arvioimaan, mitkä ovat luokan yhteiset arvot ja toimintakäytänteet. Tämä helpotti omaa työtäni, kun lähdin suunnitelemaan ja pitämään tunteja, sillä minulla oli ajatus siitä, miten luokka on tottunut toimimaan ja olin nähnyt millainen ryhmän dynamiikka on.
Pedagoginen osaaminen: Opiskelija kykenee suunnittelemaan, toteuttamaan, eriyttämään, arvioimaan ja kehittämään erilaisia oppimisprosesseja.
Oppitunnin suunnittelusssa lähdin liikkeelle OPS:iin kirjattujen tavoitteiden ja sisältöjen sekä kirjan sisältöjen tutustumisella. Sitä kautta poimin tärkeimmät aiheet tunnille. Tämän jälkeen mietin, millaisin keinoin ja työskentelytavoin oppilaiden oppimismotivaatio säilyy koko tunnin ajan. Motivaatiolla on suora vaikutus oppilaiden sosiaalisen vuorovaikutukseen luokassa sekä asioiden oppimiseen (Woolfolk 2007, 430.) Motivaatioita pyrin ylläpitämään sillä, että oppilaat ovat mahdollisimman paljon osallisena tunnin kulussa. Tämän takia pyrin tietoisesti välttämään sitä, että opettaisin jotakin aisaa taululla oppilaille, niin että he pelkästään kuuntelisivat. Lisäksi suunnittelin erityyppisiä tehtäviä niin, että tunnilla vuorottelivat esimerkiksi itsenäinen työskentely, toiminnallinen yhdessä työskntely, yhdessä koko luokan kesken pohtiminen ja pelaaminen (Woolfolk 2007, 460). Mielestäni pystyin toteuttamaan tuntisuunnitelmiani aika hyvin niin kuin olin halunnut.
Erityttämistä tässä harjoittelussa jäi vähäiseksi, osittain siksi, että eriyttäminen vaatii hyvää oppilaantuntemusta. Koko luokan eriyttämisen onnistuminen edellyttää sitä, että opettaja tietää kaikkien oppilaiden taidot ja kiinnostuksenkohteet. Olisin voinut eriyttää oppilaita luokassa enemmän esimerkiksi antamalla enemmän vaihtoehtoja oppimistapoihin ja tehtäviin. (Saloviita 2013, 115.) Pyrin ottamaan erilaisia oppijoita kuitenkin huomioon esimerkiksi vaihtelemalla tehtävätyyppejä, kirjoittamalla ohjeet näkyviin pelkän suullisen ohjeen sijaan, käyttämällä visuaalista kelloa tai ajastinta ja tekemällä paritehtäviä, jotta oppilas voi saada apua toiselta oppilaalta. Lisäksi harjoittelun edetessä, kun oippilaita alkoi tuntea vähän paremmin, aloin tehtävänannon jälkeen käymään varsmistamassa ja auttamssa, että tietyt enemmän ohjausta tarvitsevat oppilaat pääsivät alkuun. Eriyttämisessä voisin kehittää optustani niin, että valmistaisin erillisiä tehtäviä/ tehtävänantoja niitä tarvitseville oppilaille.
Tuntien jälkeen oli hyödyllistä keskutella lyhyesti luokanopettajan ja mahdollisten muiden harjoittelijoiden kanssa tunnista. Oli tarpeellista miettiä mitkä asiat toimivat tunnilla hyvin ja minkä vuoksi sekä kuulla myös muiden ideoita siitä, miten jotakin asiaa olisi voinut kehittää tai muuten vaan lähestyä muilla tavoilla. Näistä keskusteluista sai ideoita seuraavia tunteja varten ja yleisestikin hyviä vinkkejä tulevaisuuteen.
Oman toiminnan arviointia tuki edellämainitut keskustelut opettajien ja muiden harjoittelijoiden kanssa. Tämän lisäksi aina uutta tuntisuunnitelmaa laatiessa kävin läpi mielessäni läpi sitä, miten edellinen tunti oli sujunut. Pohdin oliko tunnin rakenne ollut sopiva, ymmärsivätkö oppilaat olennaisen asian ja miten erilaiset tehtävätyypit tukivat oppilaiden eri taitojen kehitystä. Näiden asioiden pohjalta arvioin, mitä piirteitä edellisestä tunnista otan mukaan seuraavaan ja mitkä eivät ehkä toimi tulevalla tunnilla. Mielestäni onnistuin ihan hyvin arvioimaan tilanteita, ajankäyttöä ja oppilaiden tarpeita tunneilla niin, että pystyin muokkakaamaan lennosta tuntisuunnitelmaani.
Harjoittelun aikana oppi tunnistamaan luokan tarpeita ja tunnetiloja esimerkiksi iltapäivisin, jolloin piti arvioida jaksavatko oppilaat esimerkiksi keskustella ja kuunnella yhdessä asioita vai onko parmpi vaihtoehto vaihtaa tehtävätyyppiä itsenäiseen työskentelyyn vaikka vihkon parissa. Näitä työrauhaan liittyviä asioita pyrin ennaltaehkäisemään jo tuntisuunnitelmia laatiessani erilaisilla toimintatavoilla ja fyysisillä tekijöillä. Lisäksi tuntien aikana yritin käyttää työrauhaa ylläpitäviä keinoja esimerkiksi niin, että opetus etenee sopivalla vauhdilla ja aktivoi kaikkia oppilaita. (Saloviita 2013, 162-163.)
Esteettinen osaaminen: Opiskelija ymmärtää ihmisen kehollisena olentona, jolla on mahdollisuus kokonaisvaltaiseen moniaistiseen ympäristön kokemiseen. Hän pystyy luomaan välitöntä ja ennalta määrittelemätöntä aistimista merkitsevän esteettisen todellisuussuhteen ympäröivään maailmaan.
Esteettistä osaamista pyrin harjoittelun aikana harjoittelemaan suunnitelemalla mahdollisimman monipuolista tekemistä tunneille. Varsinkin, kun oppitunnit olivat kestoltaan 75 minnuuttia, oli mielestäni tärkeää, ettei tuntia vietetty vain istumassa tehden tehtäviä yksin koko aikaa tai katsomalla taululle, mitä opettaja näyttää. Yritin hyödyntää erityisesti ympäristöopin opetuksessa erilaisia tehtäviä, joissa oppilaat pääsivät itse kokeilemaan, testaamaan ja havainnoimaan tekemistään.
Lähteet:
- Woolfolk, A. 2007. Educational Psychology. Luvut 12 ja 13.
- Saloviita, T. 2013. Luokka haltuun. Parhaat keinot toimivaan opetukseen. Jyväskylä: PS-kustannus.
- Pulkkinen, J. & Rytivaara, A.,2015, Yhteisopetuksen käsikirja, ISBN 978-951-39-6435-1 (verkkojulkaisu)