Eettinen osaaminen

Vuosi sitten arvioin, että eettisen osaamiseni osalta kehitettävää on kyvyssä havaita moraalisia ongelmia ja kyvyssä toimia oikein eettisesti haastavissa tilanteissa. Koen, että olen kehittynyt paljon molemmissa. Kyky havaita moraalisia ongelmia on parantunut huimasti, lähinnä arvojen pohdiskelun ja ihmistuntemuksen myötä. Olen oppinut tarkastelemaan arkea ihmisten merkitystenannon kautta, ja oppinut perustelemaan, mikä on todellinen ongelma, ja mikä ei. Jos jossain tilanteessa vaikuttaisi olevan moraalinen ongelma, lähtökohtana minulla on hyvinvoinnin tarjoaminen tasaisesti eri ihmisille. Jos siis esimerkiksi jokin oppilaiden välinen tilanne vaikuttaa kiusaamistilanteelta, minulle ei ole niinkään tärkeää määritellä sitä juuri kiusaamiseksi. Olennaista on tunnistaa, kuinka paljon pahaa oloa kyseinen tilanne loi siinä hetkessä, ja millaiset vaikutukset sillä on tulevaisuuteen. Toki kiusaamisen määritteleminen saattaa olla hyvä lähtökohta siihen puuttumiseen.

Toinen vuosi sitten kehittämisen kohteeksi määrittelemäni asia oli toimeenpanotaito eettisesti haastavissa pulmissa. Tässä olen myös kehittynyt huimasti, ja syitä on monia. Ensinnäkin, haastavassa tilanteessa epävarmuudensietokykyni on kasvanut, minkä vuoksi en koe niin paljoa ahdistavia tunteita toimeen ryhtyessäni. Toisekseen olen sisäistänyt yhteistyön merkityksen eettisissä ongelmissa, ja otan helposti mieltä vaivaavat asiat esiin työyhteisön muiden jäsenten kanssa. Kolmanneksi, itsevarmuuteni ongelmallisten tilanteiden ratkaisussa on parantunut, minkä vuoksi koen osaavani ratkaista tilanteet riittävän hyvin. Neljänneksi, luotan tekeväni oikein, kunhan minulla on toiminnalleni perustelut. Jos saan kritiikkiä, argumentoin näitä perusteluja käyttäen. Jos huomaan kritiikin olevan paremmin perusteltua kuin oma toimintani, otan opiksi.

Tähän PROpeeni otan mukaan pohdintaa myös siitä, millaista on opettajan ammattietiikka. Opettajan tulee sopeutua hänen ammattikuntansa normistoon, ja hoitaa työtään vastuullisesti. Hänen tulee arvioida omaa toimintaansa työnsä ohessa ja kehittää sitä arvioidensa mukaan (Tirri & Kuusisto 2019). Koen tehtäväkseni opettajana perehtyä juuri niihin arvoihin, joita opetussuunnitelma on minulle antanut noudatettavakseni. Kehittämisen kohteeksi voisin todeta itsessäni entistä paremman perehtymisen opetussuunnitelmaan, vaikkakin siihen olen jo melko hyvin perehtynyt. Toimintani perusteleminen sujuu huomattavasti paremmin, kun tunnen hyvin teoksen, jolle toimintani pohjautuu.

Koen itsensä kehittämisen melko haasteelliseksi asiaksi opettajan työssä. En siksi, etteikö opettajan olisi mahdollista kehittää itseään reflektoinnin ja kouluttautumisen kautta. Haasteen luo se, että opettajan motivaatio kehittymiseen täytyy olla melko sisäsyntyistä. Esimiehet eivät juurikaan näe opettajan päivittäistä suoriutumista töissä. Usein työkaveritkaan eivät näe, joskin kouluavustajat ja yhteisopettajuus tuovat tähän näkökulmaan nykyään parannusta. Opettajaa ei ole motivoimassa palkankorotus, ja viran saatuaan työpaikka on hyvin turvattu. Nämä tekijät voivat mielestäni johtaa helposti siihen, että opettajan työn laatu kärsii, kun ainoana motivaation lähteenä on oppilaiden hyvinvointi (mikä tietenkin itsessään on suuri ja tärkeä motiivi). Kuitenkin, opettajan panos itsensä kehittämiseen on riippuvainen ennen kaikkea opettajan työmoraalista ja ymmärryksestä hänen toimintansa vaikutuksesta oppilaisiin. Koen itse, että minun täytyy pitää tuosta velvollisuudestani kiinni, ja tehdä itsestäni niin hyvä opettaja, kuin suinkin kykenen.

Tieteellinen osaaminen

Vuosi sitten kirjoittamassani PROpessa pohdin tieteenkäsitystäni, joka on ennen kaikkea behavioraalinen, mutta myös jossain määrin kontemplatiivista ja aktivistista. En ole kirjoittanut kehittämisen kohteistani, mutta tekstistä paistaa se, että odotan tieteenkäsitykseni kehittyvän ja ymmärtäväni lisää omasta tieteellisestä ajattelustani vuosien mittaan. Pohdin seuraavaksi totuusteorioita ja sitä, miten itse näen totuuden käsitteen vaikuttavan työssäni.

Totuuden korrespondenssiteorian mukaan totuus on sellainen lause, joka ympärillämme todellisuudessa vallitsee. Lumi on valkoista vain silloin, kun lumi on valkoista. Korrespondenssiteoria näkee maailmassa objektiivisia faktoja, jotka on määriteltävissä tosiasioiksi. Totuuden koherenssiteoria sen sijaan painottaa lauseen yhteensopivuutta muun, suuremman lausejoukon kanssa. Yhteensopivuus ei kuitenkaan vielä ole kovinkaan validi peruste väittää lausetta absoluuttiseksi totuudeksi, sillä yleensä lausejoukkojen lauseet ovat jonkinnäköisessä ristiriidassa keskenään. Sen sijaan voitaisiin ajatella, että esimerkiksi tiedeyhteisön yksimieliset lopputulokset olisivat totuuksia, sillä riittävän moni tieteilijä tai tutkimus on asiasta samaa mieltä. Pragmaattinen totuusteoria korostaa lauseen merkityksellisyyttä ja kykyä tehdä hyvää. Tällöin käytäntö olisi totuuden kriteeri. (Haaparanta & Niiniluoto 2016)

Ennen näin totuuden pitkälti korrespondenssiteorian valossa. Viime aikoina ajattelu on kuitenkin siirtynyt kunnioittamaan koherenssiteorian ja pragmaattisen teorian puolia. Uskon kyllä, että maailmassa voi olla absoluuttisia totuuksia, mutta moneen niistä ihminen ei löydä vastauksia, tai sitten ihmiset kiistelevät asioiden todellisesta tilasta. Suuri osa maailman ilmiöistä on myös sosiaalisesti ja kulttuurisesti rakentuneita, ihmisten subjektiivisia totuuksia, joille ei ole minkäänlaista objektiivista totuuspohjaa. Eikö tällöin minun olisi helpompi ajatella koherentisti, samalla tavoin kuin ympärilläni olevat ihmisetkin ajattelevat, eikä etsiä absoluuttisia faktoja? Tai eikö minun kannattaisi ajatella pragmaattisen teorian valossa, ja pitää tosina niitä asioita, jotka saavat aikaan eniten hyvää?

Mihin minun siis kannattaa keskittyä työssäni? Jos kohtaan oppilaiden välisen riitatilanteen, jonka jälkeen oppilaat kertovat tilanteesta kahta eri näkemystä, onko minun kaikista olennaisinta keskittyä siihen, mikä on ollut absoluuttinen totuus tapahtuneesta? Eikö tärkeämpää olisi pohtia pragmaattisen totuusteorian valossa sitä, mitä ovat oppilaiden näkemysten merkitykset? Oppilaalle ei ehkä merkitse se, mitä objektiivisesti on tapahtunut, vaan subjektiiviset tuntemukset ja näkemykset tapahtuneesta. Käytännön asioihin on siis mielestäni hyvä ottaa mukaan pragmatiikkaa. 

Toiseksi esimerkiksi voisin nostaa kasvatusalan tutkimukset. Humanistisen alan tutkimukset tuottavat usein tutkimusasetelmasta riippuen tietoa, joka on myöhemmin kumottavissa uudella tiedolla. En voi luottaa siihen, että lukemani tutkimustulokset olisivat absoluuttisesti yleistettävissä kaikkialle kasvatuksen kentälle. Tämän vuoksi koen, että minun täytyy jossain määrin ajatella totuutta koherentilla tavalla, ja toimia niin kuin kouluyhteisö minun odottaakin toimivan. Toki pyrkimys korrespondenssiteorian mukaiseen totuuteen on hyvä asia, sillä tämä ajatus kannustaa ihmisiä kyseenalaistamaan, tutkimaan lisää ja etsimään parempaa tietoa. Näiden kahden teorian välillä tasapainottelu sopii mielestäni hyvin omaksi lähestymistavakseni, kun puhutaan tieteellisestä tutkimuksesta.

Vuorovaikutukseen ja moninaisuuteen liittyvä osaaminen

Viime vuonna arvioin omaa vuorovaikutusosaamistani Mika Kamenskyn (2015, 217-221) määrittelemien olennaisimpien vuorovaikutuksien rakenneosasten mukaan. Näitä rakenneosia olivat itsensä tunteminen, Ihmisten tunteminen ja tilannetaju, kiinnittyminen ihmisiin ja asioihin, ilmaisutaito ja kuuntelemisen taito, kyselemisen taito, keskittymisen taito, empaattisuus ja sitkeys sekä terve itsetunto ja terve nöyryys. Koin tuolloin, että itseni tunteminen on minulle yksi suuri kehityksen kohde.

Opettajan toimintaa ja vuorovaikutusta ohjailevat opettajan uskomukset omasta toiminnastaan. Usein opettajaopiskelijan tai opettajan uskomukset hyvästä opettamisesta ovat ristiriidassa hänen omaa toimintaansa koskevien uskomusten kanssa. Tämän vuoksi itsensä tutkiskelu ammatillisessa näkökulmassa tulisi olla osa opettajan työnkuvaa. (Väisänen & Silkelä 2000, 132.) Itsereflektio onkin asia, johon minun tulisi kiinnittää enemmän huomiota. Joskus huomaan olevani jumissa uskomuksissa, jotka olen muodostanut useita vuosia aiemmin - kauan ennen luokanopettajakoulutuksen aloittamista. Uskon, ettei tämä itsereflektio ole vain luokanopettajakoulutuksen sisäinen prosessi, jonka jälkeen olen valmis opettaja, vaan että itsereflektio on opittava taito, jota käytän koko työelämäni ajan.

Yhteisöllinen ja yhteiskunnallinen osaaminen

Edellisessä PROpessani puhuin Aaltosen, Heiskasen ja Innasen (2003, 17-19.) kirjaan perustuen arvoälyn ja arvojenlukutaidon termeistä. Pohdin, että kehittynyt historiantuntemus on ollut osana vaikuttamassa myös arvoälyn kehittymiseen. Arvioin myös, että yhteiskunnan ilmiöiden ja tapahtumien seuraaminen voisi parantaa arvoälyä tulevaisuudessa. Tuolloin mainitsin juuri yhteiskunnallisista asioista kärryillä pysymisen yhtenä heikkouksistani.

Rolin (2016, 90-91) puhuu artikkelissaan tiedollisista ja ei-tiedollisista arvoista, sekä tiedollisten arvojen sisäsyntyisyydestä ja ulkokohtaisuudesta. Tiedolliset arvot ovat niitä, jotka tiedonvapausihanteen mukaan saavat vaikuttaa tieteellisen tiedon hyväksymiseen. Ei-tiedolliset arvot taas ovat niitä, jotka eivät itsessään palvele totuuteen pääsemistä, mutta ovat vaikuttamassa siihen, millaista tutkimusta ylipäätään lähdetään tekemään. Sisäsyntyiset tiedolliset arvot ovat itsessään totuuden tai sen lähestymisen ehtoja. Ulkosyntyiset taas niitä, jotka voivat olla omalta osaltaan vaikuttamassa totuuden saamiseen, mutta eivät ole välttämättömiä. Sisäsyntyisistä tiedollisista arvoista esimerkkinä voisivat toimia ristiriidattomuus ja yhteensopivuus. Ulkosyntyinen, tiedollinen arvo voisi olla esimerkiksi näkemysten moninaisuus. Ei-tiedollinen arvo voisi olla esimerkiksi tasa-arvo - se ei auta totuuteen pääsemisessä, mutta vaikuttaa suuresti siihen, mitä lähdemme tutkimaan.

Vuoden sisällä olen alkanut kiinnostumaan yhteiskunnallisista asioista enemmän kuin ennen. Olen seurannut uutisia, muodostanut omia mielipiteitä asioista, osallistunut yhteiskunnalliseen keskusteluun ja ennen kaikkea pohtinut ihmisten arvoja toiminnan takana. Tämä kaikki on mielestäni lisännyt arvoälyäni melkoisesti. Kun takana on yhteiskunnan ilmiöiden seuraamista, on minulla hallussani paljon esimerkkejä, joihin voin arvopohdintaani verrata. Olen alkanut erottaa keskustelun lomasta tiedollisia ja ei-tiedollisia arvoja, ja sitä, kuinka nämä ihmisten päässä sekoittuvat keskenään. Mielestäni monen keskustelun ongelmana on, että tiedollisten arvojen korostajat eivät osaa asettua ei-tiedollisten perustelujen näkökulmaan. Vastaavasti taas mielipide, jonka takana on vahva tiedollinen arvo, leimataan ja tuomitaan ihmisen toimesta, joka näkee asian vain ei-tiedollisen arvon takaa.

Pedagoginen osaaminen

Edellisessä PROpessa pohdin opetussuunnitelman merkitystä sekä rajoittevana että mahdollistavana tekijänä pedagogisille menetelmilleni, sekä meta-analyysin tehtävää opettajan keinona perustella oma pedagoginen toimintansa luokassa. Jälkimmäisellä tarkoitin sitä, kuinka mielestäni opettajan täytyy pystyä perustelemaan omat pedagogiset ratkaisunsa tutkimustietoon nojaten. Näin kuitenkin haasteen siinä, kykeneekö opettaja resurssiensa ja motivaationsa rajoissa yhdistelemään tarpeeksi tutkimuksia, vai ovatko kasvatusyhteisön luomat opetuksen trendit välttämättömiä opettajan toiminnalle.

Esimerkkinä toimii toiminnallinen oppiminen. Minulla on jo nyt automaatio, että pyrin luomaan toiminnallisia menetelmiä, jotta oppilas oppisi paremmin. Miksikö? Suurin syy on varmasti se, että koulutuksessani pari lehtoria ja vertaisryhmäni pitävät toiminnallista oppimista hyvänä menetelmänä. Käytänkö toiminnallista oppimista menetelmänä siksi, että muutkin tekevät niin, vai siksi, että pystyn perustelemaan sen positiiviset vaikutukset tutkimustiedolla? Nykyään pystyn. Kantomaan, Syväojan, Sneckin, Jaakkolan, Pyhältön & Tammelinin (2018, 5) mukaan  liikunnan yhdistäminen koulupäivän keskelle on yhteydessä hyviin oppimistuloksiin. Tämän kausaliteettia ei kuitenkaan heidän mukaansa ole kyetty selvittämään. Kuitenkin viitaten Vazoun ja Smiley-Oyen (2014) tutkimukseen he toteavat jo kymmenen minuutin toiminnallisen matematiikan harjoituksen parantavan käyttäytymisen ja reaktioiden säätelyä paikalla istumiseen verrattuna.

Tämän ja muiden toiminnallista oppimista koskevien tutkimusten kautta voin perustella pedagogista toimintaani. Mielestäni minun kannattaa tulevaisuudessakin pitää huolta siitä, että olen uuden tiedon äärellä. Minun tulee olla avoin uutta tutkimustietoa kohtaan, ja olla valmis muovaamaan omia toimintamallejani, jos koen, että saamani uusi tieto kumoaa vanhan.

Hyvinvointiosaaminen

Viime vuoden PROpessa kirjoitin enimmäkseen oppilaiden hyvinvointiin keskittymisestä, mikä näyttäytyi minulle lähinnä pahoinvoinnin ehkäisemisenä. Puhuin kiusaamisesta, sen havainnoimisesta ja siihen reagoimisesta. Olen saanut tähän päivään mennessä varmuutta kohdata kiusaamistilanteita löytämäni tutkimustiedon ja oman työkokemukseni kautta. Näiden avulla osaan nykyään ymmärtää niin kiusatun kuin kiusaajanki mieltä paremmin, mikä auttaa minua perustelemaan toimintani eri kiusaamistilanteissa.

Tässä PROpessa voisin siirtyä pohtimaan hyvinvointiosaamista oman ja työyhteisön hyvinvoinnin näkökulmasta. Lerssi-Uskelin, Vanhala & Vähätiitto (2011, 20) puhuvat me-hengestä, jonka syntymiseen tarvitaan avoimuutta, aitoa vuorovaikutusta ja oikeudenmukaisuutta. Me-henki sekä luottamus ja vuorovaikutus pyörivät lumipalloefektinä eteenpäin - mitä enemmän luottamusta ja vuorovaikutusta on, sitä helpommin työyhteisö saa nauttia me-hengestä, ja sama päinvastoin. Juuri tällaista me-henkeä haluaisin olla itsekin rakentamassa. Tämä voi olla haastavaa, jos työyhteisön jäsenet ovat arvoiltaan hyvin erilaisia. Tällaisessa työyhteisössä olen itsekin ollut, ja siellä me-hengen luominen ei niin vain onnistunutkaan.

Avoimuus on itselleni ehkä suurin haaste. Koen, että itselleni on vaikeaa olla avoin, jos ympärilläni olevat ihmiset eivät sitä ole. Avoimuus vaatii tietoista ponnistelua. Olen kokenut sellaisen työyhteisön, jossa avoimuutta ei juurikaan ole. Tämä syö paljon yhteenkuuluvuuden tunnetta, ja ilmapiiri kärsii huomattavasti. Otan tavoitteekseni tulevaisuudessa olla avoin kaikkia ihmisiä kohtaan, jakaa omia kokemuksiani työstäni jokaiselle ja ottaa avoimesti vastaan muiden ihmisten mielipiteen ja ajatukset.

Esteettinen osaaminen

Viimeksi totesin, että esteettinen osaaminen on minulle hyvin vaikeaa ymmärtää. Hahmotin esteettisestä osaamisesta ainoastaan luovuuden, ja pohdin omaa osaamistani luovuuden kannalta. Nyt haluaisin pureutua estetiikan määritelmään, ja miettiä eettistä osaamista siltä kantilta. Filosofiassa ja psykologiassa arvot on pyritty jakamaan kolmeen pääkategoriaan, totuuteen, hyvyyteen ja kauneuteen. Kulttuurisesti on vaikeaa kiistää esteettisten arvojen merkitystä, kun taas haastavampia ovat olleet yritykset yhdistää esteettiset arvot biologis-evolutiivisiin lähtökohtiin. (Haapala, Puolakka & Rannisto 2015.) Tämä auttoi minua hoksaamaan, miksi esteettinen osaaminen on ollut itselleni haastavaa ymmärtää. Ehkä olen ajatellut maailmaa hyvin pitkälti ainoastaan totuutta ja hyvyyttä vaalivien arvojen kautta, joten estetiikka on jäänyt vähemmälle tarkastelulle.

Nykyään ymmärrän estetiikan termin merkityksellisempänä kuin ennen. Korona-ajassa yhteiskunta kokee merkitykselliseksi pohtia sitä, kannattaisiko kulttuuritapahtumiin satsata silläkin riskillä, että virus saattaisi päästä leviämään. Estetiikka on itseisarvo, ja sen puuttuminen tekisi elämästä köyhempää ja vähemmän mielekästä. Esteettinen osaaminen lienee sekä tämän tiedostamista, että estetiikan tuomista esiin omassa opetuksessa. Esteettiset valinnat luokkahuoneessa, oppilaiden luovuuden herättäminen, omat luovat ratkaisut tunnin miellyttäväksi tekemisessä ovat osa sitä opettajuutta, jota itsekin haluan toteuttaa.



Tiivistelmä

Laadin tämän tiivistelmän nojaten luokanopettajakoulutuksen kandidaattiohjelman tavoitteisiin. Tavoitteita ovat seuraavat:

Kandidaatin tutkinnon suoritettuaan opiskelija:
- osaa arvioida omaa pedagogista osaamistaan ja ymmärrystään sekä asettaa itselleen henkilökohtaisia oppimistavoitteita
- jäsentää eri oppiaineiden opetuksen lähtökohtia ja tavoitteita ja arvottaa niitä
- tunnistaa erilaisia oppimisprosesseja, niiden edellytyksiä ja tukemisen keinoja
- osaa suunnitella, toteuttaa ja arvioida oppimisprosesseja ja opetuskokonaisuuksia sekä oppimisympäristöjä
- tunnistaa opetuksen ja kasvatuksen yhteiskunnallisia rakenteellisia ehtoja
- omaa valmiudet yksilön ja ryhmän kohtaamiseen, ryhmäprosessien arviointiin sekä kollegiaaliseen ja monialaiseen yhteistyöhön

Olen oppinut arvioimaan omaa pedagogista osaamistani hyvin. Tähän ovat vaikuttamassa muun muassa kasvanut ymmärrys pedagogiikasta ja siitä, millaista tietoa pedagogin tulisi työssään käyttää. Myös reflektoinnin merkityksen ymmärtäminen on ollut tärkeää oman osaamisen arvioinnin kehittymisessä. Omien vajavaisuuksien myöntäminen ja jatkuva halu kehittää omia heikkouksia ovat myös olennaisia asioita. Osaan myös asettaa itselleni henkilökohtaisia oppimistavoitteita. Haastavinta tässä on tällä hetkellä tavoitteiden realistisuus suhteessa käytettävissä olevaan aikaan. Huomaan myös, että tavoitteisiin sitoutuminen voisi olla paremmalla tolalla. Usein ajan myötä muokkaan tavoitteita ymmärryksen karttuessa, mikä toisaalta on jokseenkin luonnollista.

POM-opintojen aikana olen onnistunut jäsentämään eri oppiaineiden opetuksen lähtökohtia. En enää suunnittele tunteja pohtien vain aiempia kokemuksiani oppiaineesta, vaan perehdyn oppiaineen tavoitteisiin ja pyrin toteuttamaan ne niin hyvin kuin mahdollista. Kun pääsen työelämään ja minulla on vuosisuunnitelma tehtävänä, pidän hyvin tärkeänä, että suunnitelmassa näkyvät kaikki opetussuunnitelman tavoitteet. Arvotan tavoitteita omien käsityksieni mukaan. Voisin vielä tarkemmin pohtia, mistä kaikki nämä käsitykseni tulevat, ja olisiko niissä joskus muutettavaa.

Olen oppinut tunnistamaan erilaisia oppimisprosesseja. Tässä taustalla on usein jokin oppimiskäsitys. Etenkin matematiikanopetuksessa olen oppinut näkemään oppimista konstruktivistisena prosessina, jossa oppilas tarvitsee tietynlaisen pohjan seuraavan asian käsittelyyn. Sijaisuuksia tehdessäni olen jo päässyt pureutumaan tähän käytännössä ja tekemään osalle oppilaista henkilökohtaisia suunnitelmia, jotta ehkä aiemmin oppimatta jääneet asiat tulisi opeteltua, jotta tuoreempia asioita pystytään oppimaan. Oppimisympäristöön olen suunnannut vähemmän mielenkiintoa, joten tässä voisi olla kehittämisen kohdetta.

Olen oppinut tunnistamaan kasvatuksen ja opetuksen yhteiskunnallisia rakenteellisia ehtoja. Olen oppinut näkemään, miten kasvatus on sidoksissa aikaan, jolloin sitä tehdään. Tässä näkyy tiedon koherenttius - en voi vain yksin tietomääräni avulla päättää, mitä ja miten opetan, vaan opetukseni tulee olla yhteiskunnan vaatimien kehysten sisäpuolella. Tämän vuoksi elinikäinen oppiminen on tärkeää. En voi luoda nyt kasvatusfilosofiaa, joka tulee pätemään koko lopun ikääni toiminnassani, vaan minun tulee osata päivittää sitä vuosien varrella. Kiinnostus kasvatusta ja opettamista kohtaan tulisi säilyttää mahdollisimman hyvin.

Mielestäni valmiudet yksilön ja ryhmän kohtaamiseen ovat suurin vahvuuteni. Olen sensitiivinen ja positiivinen, mutta jämäkkä ja määrätietoinen ryhmänohjaaja sekä yksilön kanssa toimija. Tämän asian kanssa teenkin jatkuvaa itsereflektiota. Jokaisella tunnilla jonka pidän, pohdin, mitkä asiat oppilaiden kohtaamisessa ovat sujuneet, ja mitä olisin voinut tehdä toisin. Suurimmat kehittämisen kohteet lienevät monialaisessa ja kollegiaalisessa yhteistyössä. Minun tulisi keskustella työhön liittyvistä asioista enemmän muiden työntekijöiden kanssa. Muita lapsen kanssa toimivia on hyvä tiedottaa olennaisista asioita. Uskomus viestieni kuormittavuudesta on ehkä ollut haittaamassa tätä tavoitetta.

 

Lähteet

Aaltonen, T., Heiskanen, E. & Innanen, P. (2003). Arvot yksilön ja työyhteisön kehittäjänä. Helsinki: WSOY.

Haapala, A., Puolakka, K. & Rannisto, T. 2015. Ympäristö, estetiikka ja hyvinvointi. Suomalaisen Kirjallisuuden Seura.

Haaparanta, L. & Niiniluoto, I. 2016. Johdatus tieteelliseen ajatteluun. Gaudeamus.

Kamensky, M. 2015. Menestyksen timantti: Strategia, johtaminen, osaaminen, vuorovaikutus. Helsinki: Talentum.

Kantomaa, M., Syväoja, H., Sneck, S., Jaakkola, T., Pyhältö, K., & Tammelin, T. (2018). Koulupäivän aikainen liikunta ja oppiminen. Tilannekatsaus tammikuu.

Lerssi-Uskelin, J., Vanhala, A., & Vähätiitto, H. 2011. Kohti innostunutta työyhteisöä.

Rolin, K. H. (2016). Tiede, arvot ja sukupuoli. In Sukupuoli ja filosofia (pp. 90-101). SoPhi.

Tirri, K. & Kuusisto, E. 2019. Opettajan ammattietiikkaa oppimassa. Gaudeamus.

Väisänen, R. & Silkelä, P. Uskomukset opettajaksi opiskelevien ammatillisessa kehityksessä. Teoksessa: Enkenberg, Jorma et al (toim.). Opettajatiedon kipinöitä. Kirjoituksia pedagogiikasta. 2000: 132-153.