Aito kasvatus lähtee ihmisistä ja tapahtuu ihmisten kanssa. Kasvattajan tehtävä on rohkaista ja innostaa toimimaan yhdessä oppijoiden kanssa (Vuorikoski & Kiilakoski 2005, 320; Hannula 2000, 111). Gerlander ja Kostiainen (2005) selittävät, että oppijoilla on samanaikaisia tarpeita sekä itsenäisyyteen että riippuvaisuuteen, kuten opettajan tukeen, huomioon ja ohjaukseen. Opettajan näkökulmasta keskeinen kysymys on, kuinka tukea oppijan kehittymistä itseohjautuvammaksi oppijaksi, mutta samalla olla riittävästi tukemassa ja ohjaamassa. Kun oppijat saavat enemmän mahdollisuuksia vaikuttaa opetukseen ja kun vuorovaikutusrakenteita muutetaan, johtaa se myös oppijan ja opettajan välisten valtasuhteiden muuttumiseen. Gerlander ja Kostiainen perustelevat opettajan autonomisuuden vähenemistä sillä, että se tukee oppijoiden kehittymistä itsenäisemmiksi toimijoiksi. (Gerlander & Kostiainen 2005, 74–75.)

Opettajan ja oppijan vuorovaikutussuhde on yksi tyypillisimmistä institutionaalisista vuorovaikutussuhteista joista jokaisella on kokemuksia, kirjoittavat Gerlander ja Kostiainen (2005). Nämä kokemukset ovat voineet joko myönteisyydellään tai kielteisyydellään vaikuttaa vahvasti siihen, mitä ajattelemme itsestämme oppijoina tai mitä ja miten olemme opiskelleet. (Gerlander & Kostiainen 2005, 68.) Opettajan ja oppijan välistä vuorovaikutussuhdetta kuvattaessa korostetaan usein suhteen henkilökohtaisuutta ja välittämistä. Puhutaan siitä, että ”opettaja luo henkilökohtaisen suhteen oppijoihin” tai että ”työtä tehdään koko persoonalla”. Kuitenkin opettaja tarvitsee vuorovaikutussuhteissaan myös etäisyyttä ja hänen tulisi osata tarkastella tilanteita ulkopuolisena arvioijana. Pahimmillaan liiallinen henkilökohtaistaminen voi haitata työssä jaksamista ja oman työn kehittämistä. (Gerlander & Kostiainen 2005, 77; Tainio & Harjunen 2005, 184.)

Dialogin edellytyksenä on, että ihmiset kykenevät näkemään toisensa arvokkaina (Vuorikoski & Kiilakoski 2005, 317). Vuorikoski ja Kiilakoski jatkavat, että on tärkeää kyetä luomaan ilmapiiri, jossa opettajien ja opiskelijoiden on mahdollista kasvaa yhdessä. Dialogiajattelun keskeisin lupaus piileekin juuri tässä: dialogisuudella koulusta voidaan tehdä sellainen tila, joka kasvattaa yhteisöllisyyteen ja kunnioittaa yksilöihin sisältyvää kasvupotentiaalia. (Vuorikoski & Kiilakoski 2005, 314.) Vuorikoski ja Kiilakoski muistuttavat, että dialogissa ei ole kyse vain opettajan ja opiskelijan suhteesta. Ideaalitilanteessa kaikki tuntevat olonsa turvalliseksi ja kaikilla on yhtäläiset oikeudet puhua, mutta jokainen opiskelija tuo tilanteeseen mukanaan omat asenteensa ja arvonsa. Kaikki eivät välttämättä kykene ilmaisemaan itseään samalla tavoin, eivätkä kaikki välttämättä tule kuulluiksi. Dialogin keskeinen haaste onkin ottaa osallistujien erilaisista lähtökohdista kumpuavat näkökulmat huomioon samanaikaisesti. (Vuorikoski & Kiilakoski 2005, 324–325.) Dialoginen opetustapa vaatii opettajilta mahdollisuuksia joustavaan ajankäyttöön sekä hyviä ryhmänohjauksen valmiuksia, jotta vuorovaikutusta voi ohjata siten, ettei kukaan tuntisi itseään vaiennetuksi tai ohitetuksi (Vuorikoski & Kiilakoski 2005, 327).

Kun kulttuurit, uskonnot ja kielet sekoittuvat yhteiskunnassa, näin tapahtuu luonnollisesti myös luokkahuoneissa. Benjamin (2013) muistuttaa, että joukon moninaisuus ei muuta sitä tosiasiaa, että voidaksemme kasvattaa ja tukea lapsia parhaalla mahdollisella tavalla, on kasvattajan tehtävä tutustua jokaisen oppilaan persoonaan ja kodin kulttuuriperintöön. Oppilaan koulun ulkopuolinen kulttuurinen ja sosiaalinen elämänpiiri on otettava huomioon, sillä sieltä välittyvät lapsen toimintatavat, arvot ja uskomukset, joiden kautta hän tulkitsee maailmaa. Näiden tunteminen tekee perheiden välisen yhteistyön helpommaksi. (Benjamin 2013, 119.) Dufvan ja Pietikäisen näkemyksen mukaan kielellinen toimintaympäristö on aina jossain määrin monikielinen. Yhteisön kielenkäyttö ja sen monikielisyys on yksilölle resurssi, jonka varassa hänen on mahdollista toimia. Eri tilanteissa ja ympäristöissä toimien yksilöllä on mahdollista kerätä itselleen kielellisiä repertuaareja, eli tapoja tunnistaa ja ymmärtää kieliä ja toimia niiden avulla. (Dufva & Pietikäinen 2009, 7.)

Arjen tasolla kulttuureista puhutaan karrikoiden ja meillä on vahvoja kokemuksen tai median tuottamia ennakkoluuloja erilaisista kulttuureista. Ennakkoluulot kuitenkin harvoin kuvastavat todellisuutta, ja yleistykset voivat olla harhaanjohtavia. Kaikki ihmiset kuuluvat lukuisiin ryhmiin, eikä kukaan halua tulla luokitelluksi vain yhden piirteen perusteella. Kasvattajan täytyy siis varoa vetämästä hätiköityjä johtopäätöksiä. Ulkonäkö tai nimi ei kerro mitään siitä, millaiseksi yksilö itse itsensä kokee. (Benjamin 2013, 120-121.)

Monikielisyys on aiemmin nähty yhteiskunnallisena haasteena – jopa rasitteena tai ongelmana, kirjoittavat Dufva ja Pietikäinen (2009). Nykykeskustelussa kuitenkin esiin nousee yhä useammin monikielisyyden anti yhteiskunnalle ja se nähdään yhteisöllisenä voimavarana. (Dufva & Pietikäinen, 2009, 2.) Dufva ja Pietikäinen eivät pidä monikielisyyttä ongelmana, mutta se ei myöskään ole itsestään selvä voimavara. Yhteiskunnalliset ja poliittiset tekijät saattavat kääntää monikielisyyden kielitaidon puutteeksi, syrjäytymiseksi tai syrjäytymiseksi. Tämän takia keskustelua monikielisyydestä tulee pitää yllä ja kielitaidolle asetettavia tavoitteita jatkuvasti pohtia. Yhteiskuntamme ei-syntyperäisten suomen puhujien määrä lisääntyy, joten tarvitaan opettajien, koulutuksen ja sosiaali- ja terveydenhuollon ammattilaisten ja poliittisten päätöstentekijöiden yhteistyötä. Kielitaitokysymyksistä keskusteltaessa keskustelulle ei saisi tyypillistä ongelmalähtöisyys, vaan maahanmuuttajan taustaan kuuluvan monikielisyyden voi nähdä myös resurssina. (Dufva & Pietikäinen 2009, 11.)

Lapset aistivat herkästi syrjinnän ja asenteet eri etnisiä ryhmiä tai vähemmistökulttuureja kohtaan. Opettajan on siis harkittava huolellisesti sanat ja määritelmät puhuttaessa tietyistä ryhmistä tai kulttuureista. Kasvattajan positiivinen asenne moninaisuutta kohtaan on lasta voimaannuttavaa ja lapselle välittyy tunne, että hänet hyväksytään sellaisena kuin on. Kuttuuri-identiteetin tukemisella ei tarkoiteta ainoastaan ulkomaalaistaustaisia oppilaita vaan kaikkien oppilaiden on tärkeää saada mahdollisuuksia miettiä omaa kulttuuri-identiteettiään ja sitä, minkälaisista asioista se koostuu. On tärkeää, että opettaja kunnioittaa sitä identiteettiä, jonka oppilas itse kokee itselelen merkitykselliseksi. (Benjamin 2013, 125-128.)

Tulevana opettajana monikielisyys näyttäytyy minulle positiivisena haasteena. Jokaisessa perheessä on oma kulttuurinsa ja kielellinen maailmansa riippumatta siitä, mistä vanhemmat tai sukulaiset ovat kotoisin, ja näihin tutustumalla voimme oppia toisistamme ja ympäröivästä maailmasta paljon. Esimerkiksi musiikin oppiaineeseen voi saada paljon lisää näkökulmia kannustamalla lapsia esittelemään musiikkia, jota heidän kodeissaan soi. Musiikin avulla kielten opiskelu on helppoa, ja sitä voidaan hyödyntää niin suomen, kuin muidenkin kielten opiskeluun. 


Lähteet:

Benjamin, S. Kasvatus ja identiteetti. 2013. Teoksessa: Toivanen, P. & Laine, M. 2013. Kestävä kasvatus – kulttuuria etsimässä. Suomen Kulttuuriperintökasvatuksen seura https://www.kulttuuriperintokasvatus.fi/wp-content/uploads/2015/04/Kestava_kasvatus.pdf 118-131.

Dufva, H. & Pietikäinen, S. (2009). Moni-ilmeinen monikielisyys. Puhe ja kieli, 29:1, 1–14.

Gerlander, M. & Kostiainen, E. 2005. Jännittyneisyys opettajan ja oppilaan vuorovaikutussuhteissa.

Vuorikoski, M. & Kiilakoski, T. 2005. Dialogisuuden lupaus ja rajat. Teoksessa T. Kiilakoski, T. Tomperi & M. Vuorikoski (toim.) Kenen kasvatus? Tampere: Vastapaino, 309-334.