Uudistava eli transformatiivinen oppiminen viittaa oppimiseen, joka uudistaa perustavanlaatuisia käsityksiämme ihmisenä olemisesta ja suhteestamme ympäröivään todellisuuteen (O’Sullivan ym. 2003). Näyttää siltä, että ilmastonmuutoksen, luonnon monimuotoisuuden kaventumisen ja luonnonvarojen ylikulutuksen kaltaisten ihmiskunnan olemassaoloa vaarantavien uhkien torjuminen edellyttää meiltä tämänkaltaista oppimista. Kestävyyskriisiemme taustalla voidaan nähdä modernismin maailmankuvamme (kuva 1), jonka pohjalta miellämme suhteemme luontoon, ja joka on muokannut yhteiskuntamme rakenteet, edistyksen tavoitteet ja ihmiskuvamme (Bateson 1972; Norgaard 1994, Laininen 2018:1; Sterling 2019).



Kuva 1. Maailmamme on muovautunut länsimaisen modernismin ihanteiden ja todellisuuskäsityksen pohjalta. Modernismin luomat rakenteet ja käsitykset ovat pitkälti syynä kestämättömään kehitykseen. Kehityksen suunnan kääntämiseen tarvitsemme transformatiivista oppimista, joka kyseenalaistaa maailmankuvamme perusteet. (Laininen 2018: 1.)

Stephen Sterling (2010) jakaa ihmisen ja yhteisöjen oppimisen kolmeen tasoon: kognitiiviseen, metakognitiiviseen ja episteemiseen (transformatiiviseen) oppimiseen. Tasojen ideaa kuvaa metafora metsästä (Sterling 2003). Ensimmäisen tason oppimista edustaa metsän sisällä oleminen. Toisella tasolla hyppäämme ulos metsästä, näemme sen kokonaisuutena ja pystymme luomaan jonkinlaisen käsityksen toisenlaisesta metsästä tai paradigmasta. Kolmannella tasolla irtoamme ajattelun rajoituksista ja kykenemme katsomaan todellisuutta helikopterinäkymästä. Näemme, että voimme tehdä valintoja useiden erilaisten metsien (paradigmojen) välillä. Tämä episteeminen taso johtaa transformatiiviseen oppimiseen ja uuden paradigman sisäistämiseen.

Kuva 2. Oppimisen tasoja havainnollistaa Sterlingin (2003) esittämä metafora metsästä. Kognitiivisen oppimisen tasolla (taso 1) emme näe metsää puilta. Metakognitiivinen taso mahdollistaa hyppäämisen ulos metsästä ja metsän näkemisen kokonaisuutena (taso 2). Transformatiivisen oppimisen tasolla (taso 3) irtoamme ajattelumme rajoista ja pystymme näkemään ”helikopterinäkymästä”, että on olemassa useita erilaisia metsiä, joiden joukosta voimme valita omamme. Ilmastonmuutoksen torjuminen toimii esimerkkinä askelluksestamme oppimisen poluilla (Laininen 2018:1). Kuva Erkka Laininen.

Uudistavan oppimisen pedagogiikka

Unesco on uudistamassa kestävän kehityksen kasvatuksen maailmanlaajuisia linjauksia vuosikymmenelle 2020-2030 (Unesco 2018). Linjausten luonnoksessa keskeiseksi tavoitteeksi on asetettu transformatiivisen toiminnan synnyttäminen. Tämä edellyttää oppilaitoksilta ja kasvattajilta uudenlaista pedagogiikkaa, jossa korostuvat muun muassa totuttujen ajatus- ja toimintamallien ravistelu, todellisuuden kriittinen reflektointi, kokemuksellisuus, luovuus ja innovatiivisuus, yhteistoiminta ja oppiminen yhteisöissä. Unesco nostaa kasvatuksen tehtäväksi myös talouskasvun kritiikin ja vaihtoehtoisen arvopohjan etsiminen kulutusyhteiskunnalle. 

Transformatiivisen oppimisen avulla voidaan edistää myös ekososiaalista sivistymistä (Laininen 2018:2). Oppimisen tavoitteena on samaan aikaan oppijan maailmansuhteen uudistaminen ja muutoksen tekeminen yhteiskunnassa. Keinoja tähän ovat esimerkiksi seuraavat menetelmät:

• Oppimiseen tuodaan kuluttajuus- ja talouskasvukeskeisen olemassaolomme ihanteen sekä liberaalin yksilökeskeisen ja kilpailua korostavan ihmiskäsityksen ja ihmiskeskeisen luontosuhteemme kritiikki. Voidaan myös pohtia, miten tulevaisuuden työelämä, yhteiskunta ja hyvinvointi voisivat rakentua kasvusta ja kulutuksesta riippumattomalle perustalle. (Värri 2018; Joutsenvirta ym. 2016.)

• Kestävyyskysymyksiä tulee tarkastella monitieteellisesti ja systeemisesti luonnon, yhteiskunnan, talouden ja hyvinvoinnin välisiä riippuvuuksia tunnistaen, esimerkiksi käsitekarttoja apuna käyttäen. Omien valintojen globaaleja vaikutuksia ja tuotannon eettisyyttä voidaan tutkia analysoimalla tuotantoketjuihin liittyviä ympäristöllisiä, ekologisia, sosiaalisia ja kulttuurisia näkökohtia. Ammatillisessa koulutuksessa voidaan hyödyntää kestävyyskysymysten monialaista hahmottamista tukevia työelämä-, tutkimus- tai innovaatioympäristöjä. (Åhlberg 2004; Laininen 2018:3.)
  
  
• Opiskelijat voivat kartoittaa oppilaitoksen, työpaikan tai muun organisaation ekologista kestävyyttä ja esittää kehittämisehdotuksia. Toimijuus voi laajentua oppilaitoksen ja ulkopuolisen organisaation kehittämiskumppanuudeksi, jonka avulla rakennetaan kestävän tulevaisuuden ratkaisuja yhteiskuntaan.
  
  
• Oppilaitoksen toimintakulttuuria voidaan kehittää yhteisöllisesti kestävyyttä edistäväksi. Tämä näkyy oppimista, ihmisenä kasvua sekä osallisuutta, myötätuntoa ja ekologista elämäntapaa tukevina rakenteina ja käytäntöinä. Kehittämisen avaimena on toimintakulttuurin arviointi, johon osallistuu koko yhteisö. Avoimen dialogin avulla tunnistetaan kehittämisen kohteet, jotka ovat lähtökohtana kehittämiselle. 
  Katso Toimintakulttuurin kehittäminen​
  
  
• Taideperusteisessa oppimisessa yhdistyvät rationaalinen, kehollinen ja intuitiivinen toiminta. Kuvataiteen, sanataiteen, musiikin, draaman, tanssin tai elokuvan keinoin voidaan luoda vapaasti avartavia ja vaihtoehtoisia tulkintoja todellisuudesta.
  
  
• Ekososiaalisen sivistyksen arvot – vastuullisuus, kohtuullisuus, ihmistenvälisyys ja systeeminen maailmansuhde – tulee kytkeä oppimisprosessiin dialogin ja kriittisen reflektion kautta:Ymmärrämmekö toiminnassamme todellisuuden systeemisen maailmansuhteen näkökulmasta? Mitkä ovat hyvää elämää kannattelevat asiat? Mikä on minun, oman ryhmäni tai oppilaitoksemme tulevaisuuden teko, jolla arvot tehdään todeksi? (Laininen 2018:1.)
  
  
• Ekososiaalisen sivistyksen arvojen todeksi tekemiseen tarvitaan tulevaisuuslukutaidon kehittämistä. Sen tavoitteena on oppia ajattelemaan tulevaisuutta laajemmin kuin nykyisyydestä johdetun kehityksen todennäköisenä ja mahdollisena jatkumona, ja oppia samalla käyttämään aktiivisesti tulevaisuutta nykyhetkessä tehtävissä päätöksissä ja toiminnassa. (Pouru & Wilenius 2018.)
  
  
• Tulevaisuuteen liittyy kiinteästi toivon ylläpitäminen, jossa keskeistä on merkityksellisyyden kokemus. Merkityksellisyyttä vahvistavat yhteenkuuluvuus muiden kanssa, kyky nähdä hyvän voima jokapäiväisessä elämässä sekä konkreettiset teot kestävän tulevaisuuden puolesta. (Pihkala 2017.)

Teksti: Erkka Laininen, OKKA-säätiö

Lähteitä ja lisätietoa:
Bateson, G. 1972. Steps to an Ecology of Mind. San Francisco: Chandler.
Laininen, E. 2018:1. Transforming Our Worldview Towards a Sustainable Future. Teoksessa Cook, J. (toim.) Sustainability, Human Well-Being and the Future of Education. Basingstoke: Palgrave Macmillan.
Laininen, E. 2018:2. Transformatiivinen oppiminen ekososiaalisen sivistymisen mahdollistajana. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 20 (5), 16-38.
Laininen, E. 2018:3. Kestävää kehitystä edistävät oppimisympäristöt.
Norgaard, R. 1994. Development Betrayed: The End of Progress and a Co-evolutionary Revisioning of the Future. New York: Routledge, 1994.
O’Sullivan, E., Morrell, M., & O’Connor, M. A. 2002. Expanding the Boundaries of Transformative Learning. Essays on Theory and Practice. Palgrave, New York.
Pihkala, P. 2017. Päin helvettiä? Ympäristöahdistus ja toivo. Kirjapaja. Helsinki.
Pouru, L. & Wilenius, M. 2018. Tulevaisuuslukutaito navigaatiovälineenä kuudennessa aallossa: kuinka integroida tulevaisuus lukio-opetukseen? Futura 37 (3), 12-23.
Sterling, S. 2003. Whole Systems Thinking as a Basis for Paradigm Change in Education: explorations in the context of sustainability. PhD thesis. Bath: Centre for Research in Education and the Environment, University of Bath.
Sterling, S. 2010. Transformative Learning and Sustainability: sketching the conceptual ground. Learning and Teaching in Higher Education 11 (5), 17-33.
Sterling, S. 2019. Planetary Primacy and the Necessity of Positive Dis‐Illusion. Sustainability: The Journal of Record 12 (2).
Unesco 2018. UNESCO position paper on the Future of Education for Sustainable Development.
Värri, V-M. 2018. Kasvatus ekokriisin aikakaudella. Vastapaino. Tampere.