Tässä PROpessani kirjoitan ajatuksistani ja oivalluksistani opetusharjoittelun aikana, ja vertaan uusia ajatuksia tieteellisiin teorioihin ja tutkimuksiin. Otan esimerkeiksi muutamia suunnittelemiani ja toteuttamiani oppitunteja. Keskityn opettajaksi kehittymisen ydinosaamisalueista pääasiassa vuorovaikutukseen ja moninaisuuteen liittyvään osaamiseen sekä pedagogiseen osaamiseen. Kerron pohdinnoistani esimerkkien kautta nostamalla esiin jotakin observoimiani tai itse pitämiäni tunteja. Etenen PROpessa suunnilleen kronologisessa järjestyksessä, mutta olen otsikoinut PROpen aihealueiden ja ydinosaamisalueiden mukaan.

Vuorovaikutus ja työskentelyn sujuvuus
Vuorovaikutukseen ja moninaisuuteen liittyvä osaaminen

Ensimmäisenä observointipäivänä pohdin opettajan vuorovaikutusta oppilaiden kanssa. Erilaisia opetusfilosofioita työrauhan ylläpitämiseen riittää, ja tässä luokassa opettaja arvosti suuresti hiljaisuutta oppimisen maksimoinnissa. Vain viittaamalla otettiin puheenvuoro, ja jos oppilas puhui viittaamatta, opettaja muistutti viittaamisesta. Opettaja myös piti tiukasti kiinni muistakin säännöistä. Joissain tapauksissa omalta paikalta poistuminen ei ollut sallittua ilman lupaa, ja mikäli oppilas lähti kävelemään, tuli opettajalta heti sanomista. Ainakin seuraamani tunnit olivat melko opettajajohtoisia. Opettaja luennoi luokan edessä, kysyi muutaman kysymyksen luokalta, ja ohjasi oppilaat tekemään tehtäviä. Silloin tällöin tehtiin myös paritöitä. Tällainen toimintamalli on varmasti osaltaan vaikuttamassa siihen, miksi luokassa oli melkoisen rauhallinen ilmapiiri, eikä häiriökäyttäytymistä ilmennyt. Luokassa vallitsi suuri työrauha, mikä auttaa monia oppilaita keskittymään työhönsä, ja tekee myös tunnin etenemisestä tehokasta. Opettaja voi toteuttaa suunnitelmaansa viivästyksittä, kun jokainen luokan oppilas noudattaa yhdessä sovittua kaavaa.

Vasta-argumentiksi tällaisen toimintamallin toimivuudelle voidaan esittää esimerkiksi se, että monien nykyteorioiden mukaan oppija oppii vuorovaikutuksessa muiden kanssa. Jos oppilas saisi osallistua keskusteluun vapaammin ja keskustella esimerkiksi vieruskaverin kanssa, voisi hän olla kiinnostuneempi keskusteltavaa ilmiötä kohtaan ja oppia vuorovaikutteisemmin. Pelkkä hiljaa kuuntelu ei välttämättä aina toimi, sillä tällöin oppiminen tapahtuu muistamisen ja ymmärryksen tasoilla, ja syvä oppiminen (soveltaminen, analysointi, arviointi ja luominen) jää taka-alalle. Tämä tyyli voi kuitenkin aiheuttaa luokassa meteliä ja rauhattomuutta, ja keskustelu voi liikkua sellaisille raiteille, jotka eivät juurikaan edistä oppimista. Luokan tuntemus voi olla avainasemassa opetystyyliä valittaessa.

Luokan rauhallisuuteen ja toimintamallien sujuvuuteen liittyen minulla vahvistui ajatus siitä, että päivien tuottavuus kasvaa, jos minulla ja luokalla on selkeät toimintamallit tietynlaiseen oppimiseen liittyen. Kun harjoitteluluokkani siirtyi tekemään parityötä, ei siirtymään kulunut juurikaan aikaa, vaan keskustelu saatiin aloitettua hyvin nopeasti. Tällainen käytännön asia helpottaa opettajan työtä sekä lisää mahdollisuuksia opiskella tunnin aikana enemmän asioita. Tästä toiminnan sujuvuudesta huolimatta välitunnilta tunnille siirtyminen sekä tunnin aloittaminen oli luokassa melko verkkaista.

Ohjaavan opettajan kanssa keskustelimme opettajan tunteiden säätelystä. Opettajaa voi kohdata tilanne, jossa hänen täytyy kohdella oppilasta eri tavalla, kuin miten hän itse intuitiivisesti haluaisi. Yhden oppilaan kanssa oli moniammatillisesti todettu tietynlainen tapa toimia tietyissä tilanteissa, ja tuo tapa ei tuntunut opettajasta miellyttävältä. Hän olisi halunnut toimia ystävällisemmin näissä tilanteissa, mutta tämä olisi ollut ikään kuin karhunpalvelus oppilasta ja muuta luokkaa kohtaan. Näissä tunteiden käsittely on avainasemassa: opettaja pystyy tunteensa halliten perustamaan toimintaansa tietoon ja sopimuksiin, eikä omiin sen hetkisiin tuntemuksiinsa.

Palaute käyttäytymiseen liittyen
Vuorovaikutukseen ja moninaisuuteen liittyvä osaaminen, tieteellinen osaaminen

Luokalla oli tämän päivän ajan sijainen. Luokassa alkoi ilmetä rauhattomuutta, ja pohdin entistä enemmän sitä, millaista vuorovaikutusta opettajan tulisi käyttää eri tavoilla häiriköiviin lapsiin. Pohdin välittömän palautteen merkitystä. Joillekin lapsille täytyi antaa välittömästi palaute luokan sääntöjen rikkomisesta. Tällöin he yleensä lopettivat sääntöjen vastaisen toimintansa, mutta hetken päästä saattoivat taas aloittaa häiriökäyttäytymisen. Opettajan täytyi olla jatkuvasti valppaana, jotta työrauha säilyisi.

Pohdin sitä, miten palaute vaikuttaa oppilaaseen. Närhen (2022) mukaan oppilaan x käyttäytymisen kehittämisen kannalta tehokkaampaa saattaa olla antaa positiivista palautetta oppilaan y hyvästä käyttäytymisestä (oppilaan x kuullen), kuin antaa rakentava palaute oppilaalle x itselleen. Kun ihminen näkee toisen ihmisen menestyvän (tässä tapauksessa kehu), saattaa se motivoida oman toiminnan muuttamiseen, jotta itsekin saisi kokea onnistumisen tunteita. Närhen mukaan käyttäytymiseen kohdistuva palaute on keskimääräisesti keskittynyt lähes kokonaan korjaavaan palautteeseen. Oppimista kohtaan annetaan paljon positiivista palautetta, mutta hyvästä käyttäytymisestä oppilaat saavat palautetta aivan liian harvoin.

Näitä ajatuksia pyrin huomioimaan omassa toiminnassani. Annoin palautetta siitä, että luokka viittaa hyvin ennen vastauksiaan, ja siitä, että luokka antaa muutenkin työrauhan. Olisin voinut tehdä enemmänkin. Olisin voinut kehua luokan oppilaita siitä, että he tervehtivät minua kohteliaasti, ja siitä että he ottavat muut luokassa opiskelevat hyvin huomioon. Käyttäytymiseen kohdistuva palaute kiinnittyy todella helposti niihin hetkiin, kun oppilaat käyttäytyvät vasten sääntöjä, eikä tuota korjaavaa palautetta ole helppoa vähentää. Jos aion puhua luokalle niin, ettei kukaan puhu päälleni, minun on usein muistutettava jotakuta oppilasta olemaan puhumatta samaan aikaan vierustoverilleen. Tässä yhtenä ratkaisuna voi olla Närhenkin ehdottama tapa sopia hyvin selkeästi yhteisistä säännöistä jo luokkaan tutustumisen vaiheessa. Säännöt tulevat olla riittävän yksinkertaiset ja konkreettiset. Oppilaan tulee tietää, mikä käyttäytyminen on hyväksyttyä ja mikä sallittua.

Behaviorismi vs. muut
Pedagoginen osaaminen, tieteellinen osaaminen

Närhi ajattelee käyttäytymiseen kohdistuvan palautteen ehdollistamisena. Kun oppilas saa palkinnon toiminnastaan, hän alkaa toteuttaa tuota toimintaa uudestaan. Palaute annetaan oppilaalle aluksi mahdollisimman usein, ja kun toivottava toiminta on opittu, vähennetään palautteen antamisen määrää, muttei sitä unohdeta kokonaan. Jos oppilas ei saa enää koskaan palautetta hyvästä toiminnastaan, voi motivaatio lopahtaa.

Nykyään behavioristinen oppimiskäsitys on menettänyt valta-asemaansa, ja se on saanut rinnalleen kognitiivisen, konstruktiivisen ja kontekstuaalisen oppimiskäsityksen. Vaikka behaviorismi on monissa tapauksissa vanhentunut käsitys, ajattelen jossain määrin ihmisen toiminnan olevan pohjimmiltaan behavioraalista. Syömme ruokaa, koska saamme siitä palkinnon: nälkämme lähtee, saamme makuelämyksen ja/tai tiedämme syömisen olevan terveellinen ratkaisu. Nousemme sängystä joko siksi, että saamme palkinnoksi kokea elämän mukavuuksia, tai siksi, että pelkäämme rangaistusta, joka voi olla vaikkapa pomon ikävä reagointi töistä myöhästymiseen. Osa toiminnastamme tapahtuu tietoisina palkinnon tavoitteluina tai rangaistusten välttämisenä, osa taas automaattisena toimintana oppimisen tuloksena.

Koulumaailmassa suora behaviorismin toteuttaminen ei mielestäni välttämättä aina toimi. Tarkoitan tapaa, jossa onnistuminen palkitaan, ja epäonnistumisesta rangaistaan. Jos oppilas oppii opiskelemaan rangaistuksen pelon motivoimana, saattaa oppilas menettää oppimisen ilon. Minun tulisi kuitenkin pohtia ihmisen sisäisiä motivaation lähteitä koko ajan työssäni. Oppilas tarvitsee palkintoja ja rangaistuksia, mutta minun tulee pohtia, mitkä ovat parhaita palkintoja ja rangaistuksia. Jos motivoin oppilasta hyvään käyttäytymiseen lupaamalla hänelle jonkin konkreettisen palkinnon, perustuuko jatkossa oppilaan toiminta pelkästään toiminnan ulkopuolisen palkinnon tavoitteluun? Itse asiassa Hattien ja Timperleyn (2007) koontitutkimuksesta on tulkittavissa, ettei palkkio tai rangaistus ole vaikutukseltaan kovin merkittävä ratkaisu oppimista edistettäessä. Tutkimuksen mukaan korjaava palaute, osaamisen vahvistaminen ja vihje eteenpäin ovat tehokkaampia oppimisen kehittäjiä. Konstruktivistinen oppimiskäsitys korostaa oppilasta aktiivisena tiedonkäsittelijänä. Jos saamme luotua luokkahuoneeseen konstruktivistista oppimiskäsitystä mukailevan toimintamallin, oppilaille itse oppimisesta saattaa muodostua palkinto. Tämä ei vaikuta helpolta tehtävältä, mutta mahdolliselta.

Omien havaintojeni mukaan moni oppilas nauttii oppimisesta. Kukaan siitä tuskin nauttii aina, mutta monelle onnistumisen kokemukset, hyvä yhteishenki luokassa ja uuden oppiminen ovat palkitsevia itsessään. Opettajan silmissä tämä yleiskuva hämärtyy, jos luokassa on 3-5 oppilasta, joille oppiminen ei maistu. Olen usein sekä töissä että harkassa kokenut tuntini olleen tylsä ja epäonnistunut, sillä olen tarkastellut vain omaa tunnettani. Kun olen pohtinut tilannetta tarkemmin, olen hoksannut, että n. 3 oppilasta tuskastelivat, ja juuri heihin kiinnitin huomioni. Noin 20 muuta kokivat onnistumisen kokemuksia. Toki minun täytyy tehdä töitä noiden kolmen oppilaan eteen, mutta minun täytyy tiedostaa, että teen jo paljon oikeita asioita suurimman osan hyväksi. Tämä kannattaa muistaa siksi, etten koko ajan muuta toimintaani, ja ole aina uudestaan tyytymätön toimintaani. Kaikkien oppilaiden opiskelusta mielekkään tekeminen voi olla luokasta riippuen joskus lähes mahdotonta.

Tilanteinen oppiminen ja itsearviointi
Pedagoginen osaaminen

Opetin uskonnon, englannin, ympäristöopin sekä matematiikan tunnin. Uskonnossa tavoitteeksi otin samanarvoisuuden käsitteen ymmärtämisen sekä tämän arvon toteutumisen vertailun nykyajan ja 300-luvun (jolloin kristinuskosta tuli Roomassa valtauskonto) välillä. Tunti perustui itsenäiseen pohdintaan ja yhteiseen keskusteluun. Tunti tuki aiempia havaintojani vitosluokkalaisen taidosta käydä pohdintaa arvoista. Oppilaat ymmärsivät mielestäni keskimäärin hyvin sen, mitä tarkoitetaan samanarvoisuudella, mutta heillä oli vaikeuksia muodostaa tätä ajatusta sanoiksi. Lisäksi on melko vaikeaa arvioida, ymmärtääkö oppilas sen, ettei samanarvoisuus ole tässä maailmassa itsestäänselvyys.

Kauppinen (2013, 12–13) kirjoittaa tilanteisesta oppimisesta. Sen perustana on ajatus siitä, miten nykykoulu ja entisaikojen mestari-oppipoika -asetelma eroavat toisistaan. Ennen oppivelvollisuutta moni ammatti on opittu seuraamalla kokeneen työntekijän työskentelyä ja toimimalla itse mukana. Tämä tapa on opettanut tulevalle työntekijälle juuri olennaiset taidot kyseiselle alalle. Tämä asetelma ei toimi nykyaikana, ainakaan suurimmassa osassa ammateista. Yhteiskunta muuttuu kovaa vauhtia, ja ammatissa tarvittava osaaminen on erilaista kuin 30 vuotta sitten. Lapsista täytyy kasvattaa ihmisiä, jotka oppivat elinikäisen oppimisen taidot ja asenteet. Maailman täytyy kehittyä, ja kehittämistyössä olevilla henkilöillä täytyy olla taitoa soveltaa, arvioida ja luoda. Nämä taidot eivät kehity välttämättä vain ryhtymällä työhön.

Meillä on kuitenkin mahdollisuus hyödyntää tilanteista oppimista. Koulussa opetetaan varmasti paljon tietoja ja taitoja, joita oppilas ei todennäköisesti tarvitse elämässään juurikaan. Jokainen oppitunti kehittää oppilasta varmasti, ja turhan oloinenkin tunti voi huomaamattaan parantaa lapsen oppimisen taitoja, laaja-alaista osaamista, maailmankuvan kehittymistä tms. Meillä on kuitenkin käytössä rajalliset resurssit, ja ne olisi syytä käyttää tehokkaimmalla mahdollisella tavalla. Minä olisin hyötynyt suunnattomasti siitä, että yläkoulun n. 20 kotitalouden tuntia, jotka käytettiin eri leivonnaisten tekemiseen, olisikin kohdennettu esimerkiksi englannin kielen tai taloustiedon opiskeluun. En ole yläkoulun jälkeen leiponut, enkä koe sen tosiasian heikentävän minun tai yhteiskunnan hyvinvointia. Vaikeus tulee kuitenkin siinä, millä konkreettisilla keinoilla voimme kohdentaa oppilaille juuri heille tarpeellista osaamista. Koen oppilaan itsearviointitaitojen kehittämisen tärkeimmäksi ratkaisuksi tähän pulmaan. Jos oppilas tietää mahdollisimman aikaisin, mitä haluaa, ja mitä hänen täytyisi oppia, pystyy hän itse vaikuttamaan siihen, millaisia taitoja hän oppii niin koulussa, kuin vapaa-ajallakin.

Tämän vuoksi keskityin englannin jaksosuunnitelmaa luodessani oppilaan itsearvioinnin kehittämiseen. Loin itsearviointimenetelmän, jossa oppilas asettaa jokaisella tunnilla tavoitteen, ja tunnin lopussa arvioi, pääsikö tavoitteeseen ja mitä teki tavoitteeseen pääsyn eteen. Aluksi opettaja asettaa tavoitteen, ja pikku hiljaa edetään kohti tilannetta, jossa oppilas tietää aiheen ja laatii itsenäisesti tavoitteensa oman taitotasonsa huomioiden. Oppilaat ovat ainakin aluksi tässä iässä riippuvaisia siitä, että aikuinen määrittää oppilaalle tavoitteen. Tai ainakin siltä se tuntui. Oppilaita voisi valmistaa enemmän tavoitteenasettelua varten. Heille voisi kertoa tarkasti, mitä tunnilla käsitellään, ja millaisiin oppimistuloksiin olisi mahdollista päästä. Tavoitteen asettaakseen oppilaan myös täytyisi olla hyvin perillä omasta lähtötasostaan.

Terveys ja itsearviointi
Hyvinvointia vahvistava osaaminen, yhteisöllinen ja yhteiskunnallinen osaaminen

Tätä oman lähtötason arviointia lähdimme harjoittelemaan myös tekemässäni laaja-alaisessa jaksosuunnitelmassa, jonka aiheena on terveys. Valitsimme terveyden laaja-alaisen jaksosuunnitelman aiheeksi ohjaavan opettajan kanssa yhdessä, sillä olimme molemmat huolissaan suomalaisen yhteiskunnan terveydestä. Itse näen, että uni-, ruoka-, liikunta- ja päihdetottumuksissamme on mahdollisuutta kehittyä, ja ohjaava opettaja oli havainnoinut luokassa päihteiden ihannointia, välituntiliikunnan vähenemistä ja unitottumusten laaduttomuutta. Otin terveysjaksoon mukaan hyvinvoinnin vuosikellon, jossa syyskuun teemana on itsetuntemus. Koen itsetuntemuksen tärkeänä taitona terveyden kannalta, sillä tuntemalla itsensä ihminen voi valita hänelle sopivat terveelliset elämäntavat. Itsetuntemusta lähdimme harjoittelemaan ensin kertomalla itsestä faktoja ja fiktioita, joista toiset yrittivät bongata keksityt tarinat. Tämän jälkeen otimme aiheeksi toisen terveyteen liittyvän ilmiön, unen. Oppilaat saivat pohtia omia unitottumuksiaan, ja läksyksi annoin heille unipäiväkirjan tekemisen. 

Merkittävänä huomiona tästä jäi käteen se, että lapsen itsearvioinnin kehittäminen ei ole helppoa. Huomasin, että omat käsitykseni siitä, millaiseen ajatteluun viidesluokkalainen kykenee, ovat hieman todellisuudesta poikkeavia. Ensinnäkin lapsen kyky tehdä valintoja tulevaisuuttaan ajatellen on ehkä heikompi, kuin olen ajatellut. Lapsi tekee hyvin primitiivisiä valintoja, jotka keskittyvät nykyhetkeen. Tämänhetkisten välittömien tarpeiden tyydyttäminen on käytännössä aina etusijalla. Tämä johtaa myös siihen, että viidesluokkalaiselle myös tavoitteenasettelu on vaikeaa. Hän ei ajattele koulua välttämättä paikkana, jossa on suuri mahdollisuus kehittyä niissä taidoissa, joita hän tarvitsee 20-50 vuoden kuluttua. Vaikka lapsi todennäköisesti ajatuksentasolla ymmärtää, että koulua on hyödyllistä käydä, tuntuvat opiskelun motivaattorit olevan pitkälti muita kuin itsensä kehittäminen. Koenumerot, auktoriteetin kunnioitus ja mielenkiintoiset aiheet nousenevat motivaation lähteinä korkeammalle kuin karttuvat osaamisen hyödyllisyys.

Luokka on kokonaisuudessaan erinomainen tekemään itsenäisiä töitä. Luokka ryhtyy aktiivisesti toimeen, ja keskustelu koko ryhmän kanssa on hedelmällistä. Ryhmäkeskustelut toimivat ajoittain hyvin. Toisinaan on aistittavissa kiinnostuksen puutetta silloin, kun ryhdytään keskustelemaan opettajan muodostaman ryhmän kanssa. Tosin tällaiset kokemukset minulla on monen samanikäisen luokan kanssa. Tämä on ehkä syy sille, miksi ryhmätöitä kannattaa toteuttaa paljon jatkossakin niin, että opettaja kannustaa jokaista kertomaan omia mielipiteitään ryhmässä ja toimimaan luokassa kaikkien kanssaopiskelijoiden kanssa. Osalle on nimittäin vaikeaa se, jos ryhmässä on joku, jonka kanssa juttu ei luista.

Koulun toimintakulttuuri ja kiroilu
Eettinen osaaminen, esteettinen osaaminen

Koulun toimintakulttuuria tutkin eritoten seuraten sitä, miten kiroiluun puututtiin koulussa. Koulun rehtori kertoi, että heillä puututaan tiukasti kiusaamiseen ja nimittelyyn liittyvään kiroiluun, mutta kaiken kiroilun kitkeminen ei kuulu koulun tavoitteisiin. Itse jaan saman ajatusmaailman. Ensinnäkin kiroilun kitkeminen kokonaan tuntuu epärealistiselta tavoitteelta. Kiroilun vähentäminen voisi toimiakin. Toisaalta olen itse sitä mieltä, että lapsi pitäisi opettaa mieluummin pohtimaan tilannesidonnaisuutta kielenkäyttönsä suhteen mieluummin, kuin vain jyrkästi kieltää tietynlainen kielenkäyttö ilman selkeitä perusteluja. Lapsen tulisi oppia olemaan kiroilematta ympäristössä, jossa on henkilöitä, jotka esimerkiksi uskonnollisen vakaumuksensa johdosta pitävät kiroilua loukkaavana. Sen sijaan mielestäni aikuisen on hieman tekopyhää sokeasti kieltää kiroilu ympäristöstä ja tarkoitusperästä riippumatta, jos itsekin kiroilee vapaa-ajallaan. Koemme lapsen kiroilun rumana, mutta onko meillä perusteluja sille, miksi se olisi väärin? Onko tämä kokemus vain historiallinen perintö?

Motivoivien opetusmenetelmien luominen
Pedagoginen osaaminen

Negatiiviset oppimiskokonaisuudet ovat yksi merkittävimmistä opiskelumotivaatiota heikentävistä tekijöistä. Pettymykset ja palkinnoitta jäämisen puute saavat oppilaan itsetunnon kärsimään, mikä vähentää opiskeluintoa. Muita syitä heikkoon motivaatioon voivat olla muut kiinnostavat asiat elämässä, huonot opiskelustrategiat sekä henkilökohtaiset ongelmat. Kuitenkin syyllisyys ja huono omatunto tekemättömistä tehtävistä saattavat olla motivaatiota kohottavia tekijöitä. Oppilas voi tarvita pienen stressitilan, jotta saisi aikaan riittävän vaivannäön töidensä eteen. (Kauppila 2004, 49-50.)

Matematiikan tunneilla otin tavoitteekseni tehdä opiskelusta mahdollisimman mielenkiintoista. Laskimme luokan kanssa kertolaskuja, joita varten loin erilaisia pelejä tai muita oppimista tukevia toiminnallisia harjoitteita. Matematiikan tunnit oli jaettu tasoryhmiin, joissa opiskeltiin eri aikoihin. Ryhmä, jossa oli matemaattisesti taitavat lapset, otti harjoitteet hyvin vastaan, ja huomasin oppimista tapahtuvan lukuisien oivalluksien kautta. Oppilaita oli helppo ohjata oppimaan, sillä koen ymmärtäneeni hyvin, missä ymmärryksen tasolla oppilaat olivat.

Toinen ryhmä, jossa olivat oppilaat, joilla oli keskimäärin enemmän haasteita matematiikassa, otti aktiviteetit vastaan nihkeämmin. Voi olla, että heillä matematiikan soveltaminen uusiin tehtäviin oli haastavampaa. Ohjaavan opettajan kanssa juttelimme jälkeenpäin, että osalle oppilaista oli vaikeaa vaihtaa asennoitumistaan uudenlaisiin tapoihin toimia. Heille rutiinit ovat tärkeitä, ja matematiikassa oppilaat ovat tottuneet noudattamaan samaa kaavaa: Opettaja opettaa seuraavan asian, ja tämän jälkeen oppilaat tekevät tehtäviä. Kun tehtävät ovat valmiita, ne tarkistetaan itsenäisesti. Matematiikassa tämä voi olla osalle miellyttävä tapa toimia, kun taas osalle normaali itsenäinen tehtävien tekeminen on tylsää. Kauppilan ajatusten mukaan juuri hyvä oppimisstrategia saattaa edesauttaa motivoitumista. Tällöin rutiininomainen tehtävien tekeminen saattaa olla tehokas oppimistyyli motivaation kannalta, jos ajatellaan matemaattisten tavoitteiden toteutumista. Sen sijaan oppimaan oppimisen taito ei tällaisessa työssä välttämättä kehity kovinkaan paljon.

Kielitietoisuus
Vuorovaikutukseen ja moninaisuuteen liittyvä osaaminen

Luokassa kaikki oppilaat olivat äidinkieleltään suomenkielisiä. Myös murrekartta oli melko suppea. Suurimmat erot kielisyyksissä löytyivät vapaa-ajanviettotavoista: Osa ammensi slangiaan pelimaailmasta, osan kielestä taas heijastui yläkoululaisille ominainen ns. nuorisoslangi. Otin kielitietoisuustehtäväni teemaksi pohtia sitä, miksi maailman ihmiset puhuvat juuri sitä kieltä kuin puhuvat. Kuljimme isosta kuvasta pieneen, eli koko maailman kielistä meidän itse käyttämäämme kieleen. Järjestin englannin jakson, jossa erityisesti keskityin kielitietoisuuteen. Ensimmäisellä tunnilla pidimme tutustumisleikin, jossa jokainen sai kertoa, missä tilainteissa on puhunut englantia. Tämän jälkeen tutkimme maailmankarttaa ja pohdimme, missä kaikkialla puhutaan englantia. Tämän lisäksi pohdimme, miksi juuri näissä maissa englanti on virallinen kieli (historialliset syyt). Puhuimme myös siitä, miksi juuri englannin kieli on maailmamme “yleiskieli”.

Pitkin kurssia tutkimme, mitä eroja ja samankaltaisuuksia suomen ja englannin kielessä on. Tämä ilmeni esimerkiksi kielioppiasioita käsitellessä. Samalla opin paljon oppilaiden kielitietoisuudesta. Eräs tietokonepelimaailmaan uppoutunut tunsi englannin kielen hyvin, ja käytti paljon englanninkielisiä ilmauksia puheessaan. Osalle nämä ilmaukset tuntuivat hieman vierailta.

Englannin jakson loppupuolella pidin oppilaille tunnin, jossa tavoitteina olivat seuraavat:

Englanti:

T1 ohjata oppilasta havaitsemaan lähiympäristön ja maailman kielellinen ja kulttuurinen runsaus sekä englannin asema globaalin viestinnän kielenä

T2 motivoida oppilasta arvostamaan omaa kieli- ja kulttuuritaustaansa sekä maailman kielellistä ja kulttuurista moninaisuutta ja kohtaamaan ihmisiä ilman arvottavia ennakko-oletuksia

T3 ohjata oppilasta havaitsemaan kieliä yhdistäviä ja erottavia ilmiöitä sekä tukea oppilaan kielellisen päättelykyvyn kehittymistä

Suomen kieli ja kirjallisuus:

T6 opastaa oppilasta kehittämään monimuotoisten tekstien erittelyn, arvioinnin ja tulkitsemisen taitoja ja laajentamaan sana- ja käsitevarantoaan sekä edistämään ajattelutaitojaan

T13 ohjata oppilasta vahvistamaan kielitietoisuuttaan, innostaa häntä tutkimaan ja tarkkailemaan kieltä ja sen eri variantteja ja harjaannuttaa käyttämään käsitteitä, joiden avulla kielestä ja sen rakenteista puhutaan ja auttaa ymmärtämään kielellisten valintojen vaikutuksia

Tarkoituksena oli tuoda oppilaille ymmärrys englannin kielen vaikutuksesta nykyään puhumaamme kieleen. Tarkoituksena oli myös parantaa oppilaiden kielellistä itsetuntoa ja nostaa esiin nykyisen puhutun kielen voimavaroja globaalissa mittakaavassa, nykylapset ja -nuoret kun oppivat englantia usein huomaamatta englanninkielestä levinneiden lukuisien sanontojen myötä. Katsoimme ensin Posse- ohjelmassa esiintyneen videon “Nuortenkieliset uutiset”. Siinä käydään asioita päivän polttavimmista puheenaiheista vahvasti nuorisoslangia puhuen. Video on toisaalta hupaisa, mutta toisaalta tuo esiin, kuinka paljon slangisanoja meillä on, ja kuinka suuri osa niistä kumpuaa englannin kielestä. Vaikka video on hauska, sen kautta voi myös pohtia kysymystä siitä, mikä on nykyisten slangisanojen osaamisen merkitys: Pelkkä yleiskielen vankka osaaminen ei tarjoa kaikkea yhteiskunnassa vaadittavaa kielellistä osaamista, vaan etenkin sosiaalisiin taitoihin liittyy puhutun kielen ymmärtäminen ja soveltaminen.

Videon katselun jälkeen jaoimme luokan 3-4 hengen ryhmiin, joissa he “suomensivat” videolla esiintyneitä slangi-ilmaisuja. Näitä olin nostanut taululle yhteensä 17. Tämän jälkeen kävimme yhdessä taululla “oikeat vastaukset”. Vastauksissa ilmeni hyvin se, että nuo sanonnat voidaan tulkita joskus jokseenkin eri tavoin. Tunti onnistui hyvin, ja oppilaat nostivat esiin mielenkiintoisia asioita. He nostivat esiin myös slangisanoja, joita minun listassani ei esiintynyt. Lisäksi suurin osa luokasta pohti, että he tietävät mitä lausahdukset tarkoittavat, mutta eivät osanneet suomentaa niitä. Tässä onkin ehkä näiden slangisanojen rikkaus: ne eivät välttämättä ole suoria synonyymeja perinteisille suomenkielisille sanoille, vaan täydentävät kieltä luoden uusia merkityksiä.

VOPA
Pedagoginen osaaminen sekä vuorovaikutukseen ja moninaisuuteen liittyvä osaaminen

Harjoittelussa eniten onnistumisen kokemuksia koin VOPA:ssa. Kiinnitin kovasti huomiota siihen, miten toteutan arviointia luokassa. Oikeastaan arviointi oli asia, joka ohjasi sitä, miten suunnittelen tunnin pedagogiikan. Keskityin antamaan palautetta, joka ohjasi oppimaan. Olin valmis soveltamaan ja improvisoimaan. Jos havaitsin, että oppilas on kiinnostunut jostain ilmiöstä ja/tai hänellä oli hieman erikoisia uskomuksia asioita kohtaan, tartuin mieluummin näihin asioihin ja joustin suunnitelmastani. Tartuin ilmiöihin kyselemällä, ja melkein aina sain haluamani vastaukset jonkin oppilaan suusta. Keskityin myös kohdennettuun palautteeseen. Tämä on kuitenkin haastavaa, ja usein harmittaa se, ettei yhden oppilaan palautteeseen ole tunneilla niin paljon aikaa, kuin haluaisin.

VOPA:sta tärkein oppimani asia oli kuitenkin oppimisen taitojen tukemisen harjoittelu. Tässä onnistuin mielestäni hyvin. En tyytynyt ohjaamaan oppilaita vain vastausten äärelle, vaan olin kiinnostunut prosessista, jonka kautta pääsemme tavoitteeseen. Oli hienoa nähdä oppilaiden hoksaavan, miten he itse pääsevät eri asioissa eteenpäin. Joskus opettajan rooli voi olla melko pieni. Yksi hyvä kysymys voi riittää siinä, että oppija hoksaa, millä tavalla hän voi prosessiaan kehittää.

Lähteet:

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112.

Kauppila, R. A. (2003). Opi ja opeta tehokkaasti: Psyykkinen valmennus oppimisen tukena. PS-kustannus.

Kauppinen, A. (2013). Oppiminen, tilanteet ja vuorovaikutus. Oppimistilanteita ja vuorovaikutusta.

Närhi, V. 2022. Luokan työrauhan tukeminen. Luento 1.9.2022. Jyväskylän yliopisto.