Eettinen osaaminen: Opiskelija pystyy tunnistamaan ja analysoimaan toimintaansa eettiseltä kannalta ja toimimaan ristiriitatilanteissa eettisten periaatteiden pohjalta.

Harjoittelussa eettinen osaaminen tuli esille varsinkin pohtiessa omia periaatteita, ajatuksia, mielipiteitä ja toimintaa. Luokassa oli muutama oppilas, joiden tapana oli usein "vänkätä" vastaan ensimmäisenä, jos heiltä kysyi jotain. Oli kyseessä sitten luokan oma opettaja tai minä itse. Se oli vain heidän tapansa, mutta välillä se tuntui todella rasittavalta ja raskaalta. Tämän vuoksi jouduin välillä käymään omassa päässäni taistelua siitä, että vaikka kyseiset oppilaat välillä ärsyttävätkin, taustalla on luultavasti joku syy siihen ja he ansaitsevat silti aivan yhtä paljon apua ja positiivista tsemppausta kuin muutkin oppilaat. Ja näin kyllä toiminkin, koska haluni saada oppilas tuntemaan itsensä tärekäksi on minulla todella suuri. Tätä eettistä taistelua pääni sisällä helpotti myös se, että tiesin millaisia elämäntilanteita ja taustoja oppilailla oli. 

Eettistä osaamista pyrin harjoittelun aikana myös kehittämään myös niin, että ottaisin kaikki oppilaat mahdollisimman tasavertaiesti huomioon. Tämä ei silti tarkoita sitä, että yksilöitä tulisi silloin kohdella samalla tavalla jokaisessa tilanteessa, koska kaikilla yksilöillä on erilisia tarpeita (Spoof 2007, 46). Tuntisuunnitelmia tehdessä kaikkien tasavertainen huomioiminen tuntui helpommalta ja koin onnistuneeni rakentamaan tunnit niin, että tehtävätyypit ovat vaihtelevia, jotta tunnit eivät suosi pelkästään tietylaisia opppijoita. Tunteja pitäessä oli kuitenkin huomattavsati vaikeampaa olla yhtä paljon läsnä kaikkien oppilaiden kanssa tai antaa kaikille saman verran palautetta. Huomasin sen, että äänekkäimmät oppilaat saivat helposti enemmän huomioita, koska en tahdo pakottaa ketään oppilasta esimerkiksi vastaamaan kysymyksiin. Näin ollen he saivat myös palautetta enemmän. Lisäksi oppilaiden tehdessä tehtäviä, huomasin usein viettäväni enemmän aikaa auttaessani heikoimpia oppilaita eteenpäin, mutta pyrin kyllä siihe, että kiertäessäni annoin jokaiselle positiivista palautetta työskentelystä. 

Opetukseni lähtökohtana on se, ettei luokassa syntyisi ristiriitaisia tilanteita. Tähän pyrin vaikuttamaan omalla olemuksellani ja tavoillani, koska opettajan henkilökohtaiset ominaisuudet ovat tärkein vaikuttava tekijä oppilaiden oppimistuoksissa (Saloviita 2013, 38). Minulle on tärkeää, että luokassa on positiivinen ja turvallinen ilmapiiri, jossa oppilaat uskaltavat kysyä neuvoa ja apua. Jatkuvan positiivisen palautteen avulla ja omilla reaktiollani pyrin rakentamaan tällaista henkeä luokkaan, koska näiden on todettu parantavan oppimista (Saloviita 2013, 38). Mielesätäni ristiriitatilanteita ei syntynyt ja sain luotua luokkaan avoimen ja positiivisen ilmapiirin. 


Intellektuaalinen osaaminen: Opiskelija perustaa toimintansa ja ammatillisen kehittymisensä tieteelliselle ajattelulle.

Suurin osa tuntien suunnittelusta ja oppilaiden kanssa toimimisestani perustuu tieteelliselle ajattelulle, jota olemme harjoitelleet koko opintojen ajan. Joka tilanteessa asiaa ei tule ehkä tietoisesti näin ajateltua, mutta olen sitä mieltä, että opinnoissa opitut asiat tulevat aika automaattisesti osaksi toimintaani ja ajatteluani. Esimerkiksi tunteja suunniteltaessa en jokaista valintaani perustele itselleni jonkin tieteellisen faktan tai teorian perusteella, vaan kursseilla opittu tieteellinen tieto enemmänkin luo ajattelulle pohjan, jonka avulla osaan rakentaa tunnin tehtävät järkevästi ja tavoitteellisesti. Opiskelen sivuaineena erityispedagogiikkaa, joten tässä harjoittelussa sieltä saamani opit olivat paljon mukana etenkin oppilaiden käyttäytymisen ohjaamisessa sekä tuntien rakenteen suunnitellussa. 

Tunteja suunniteltaessa ja rakentaessa toimintaani ohjasi tieteelliset perustat. Olemme kursseilla opiskelleet paljon oppilaiden kognitiivisa tavoitteita, joiden pohjalta tehtäviä on helpompi lähteä suunnittelemaan. Näiden tavoitteiden perusteella muotoutuivat myös omat kysymyksen asetteluni oppilaille. Kysymysten asettelulla ja muotoilulla on helppo suunnata oppilaiden työskentelyä. Opettajana pitää ensin miettiä, mitä haluaa oppilaiden oppivan ja millaisilla kysymyksillä heidän ymmärrystään lähtee syventämään. Kysymysten asettelulla pystyisi myös eriyttämään hyvin tehtäviä, kunhan oppilastunemus on kunnossa. Kongnitiivisia tavoitteita kysymysten avulla voi olla tiedon jakaminen, ymmärryksen kehittäminen, ajattelemaan herättäminen, tiedon yhdistäminen ja soveltaminen. (Saloviita 2013, 52-53.)

Opinnoissamme olemme puhuneet ja käsitelleet paljon ilmiöpohjaista opetusta ja tätä periaattetta pyrin toteuttamaan myös jonkun verran omassa harjoittelussani. Ilmiöpohjaisella opetuksella tarkoitetaan sitä, että opetuksen lähtökohtana ovat todellisuuden ilmiöt, jotka oppilas tunnistaa omaan maailmansa liittyviksi. Tällöin oppilas huomaa merkityksellisiä kokonaisuuksia, jotka eivät liity pelkästään yhteen tiettyyn oppiaineeseen ja sen sisältöön. Usein ilmiöpohjaisessa opetuksessa hyödynnetään tutkivaa oppimista. (Rauste-Von Wright, Von Wright & Soini 2003, 208-209.) Itse pyrin etenkin luomassani jaksosuunnitelmassa ja siihen liittyvissä tunneissa toteuttamaan ilmiöpohjaista opetusta, jossa hyödynnettiin tutkivaa oppimista. Sain tähän hyvän mahdollisuuden, koska pääsin toteuttamaan tunnit ryhmäytymisretken yhteydessä, joten minulla oli mahdollisuus hyödyntää paljon erilaisia ympäristöjä pelkän luokkahuoneen sijaan. Imiökseni valikoitui Suomen luonto ja pääsimme oppilaiden kanssa tutustumaan ja opiskelemaan luonnossa liikkumista, luonnon hyödyntämistä, luonnon hoitamistas sekä sielä esiintyviä lajeja. 

Viestintä ja vuorovaikutusosaaminen: Opiskelija haluaa ja kykenee toimimaan yhteistoiminnallisesti vuorovaikutustilanteissa ja ryhmissä. Opiskelija on kykenevä ja kiinnostunut kuuntelemaan toista ja kykenevä viestimään erilaisissa vuorovaikutussuhteissa.

Opettajan ja oppilaan välinen suhde määrittelee paljolti sitä, miten oppilas käyttäytyy ja miten oppiminen sujuu. Opillaat arvostavat opettajaa, jos he kokevat hänen välittävän heistä. (Saloviita 2007, 65.) Viestintä ja vuorovaikutusosaaminen on minulle itselleni henkilökohtaisesti kaikkein tärkein lähtökohta opetuksessa ja omassa opettajuudessani. Haluan aidosti kuulla ja olla kiinnostunut oppilaiden asioista. Tällä tavoin saan luotua oppilaisiin paljon syvemmän yhteyden, koska he tuntevat itsensä tärkeiksi.Lisäksi kun kerron ja jaan tietoa myös itsestäni, oppilaiden ja minun välilleni syntyy syvempi yhteys ja vuorovaikutus on helpompaa. 

Kauppila (2006, 22-24) mainitsee erilaisia vuorovaikutustaitojen kehittämisen alueita, sillä vuorovaikutus koostuu monesta eri elemntistä: kommunikoinnin kehittäminen, sosiaalisen kyvykkyyden kehittäminen, sosiaalisen havaitsemisen ja herkkyyden kehittäminen sekä empatian kehittäminen. Sosiaalinen havaitseminen ja herkkyys tarkoittaa kykyä havainnoida toisten asemaa ja tilannetta sosiaalisessa kentässä. Empatia vuorovaikutusosaamisessa taas tarkoittaa kykyä ymmärtää ja osallistua tunnetasolla toisen ihmisen tilanteeseen. Kauppila mainitseekin, että etenkin empatiakyky on opettajan työssä hyvin merkittävässä roolissa, jotta opettaja osaa kohdata haastavaiakin oppilaita. Juuri näitä taitoja pääsin harjoittelemaan harjoitteluni aikana ja huomasin kuinka suuri merkitys niillä on. Useat luokkani oppilaat ovat olleet ennen luokalle siirtymistä peruspuolella muiden opettajien mielestä häiriköitä, eikä monikaan ole yrittänyt ymmärtää heitä. Jopo-luokkaan päästyään heistä on kuoriutunut aivan uusia piirteitä esiin. Myös itse huomasin, että kun tutustuin hyvin oppilaisiin, kuuntelin heitä, asetuin heidän asemaansa ja tsemppasin heitä, he alkoivat jakamaan enemmän omia asioitaan ja kiintyivät minuun. Viimeisenä harjoittelutuntinani melkein kaikki oppilaat kysyivät, miksi joudun lähtemään, kertoivat positiivisia komentteja ja utelivat tulenko vielä takaisin. Tiesin siis onnistuneeni luomaan oppilaiden kanssa hyvän vuorovaikutuksen ja myös luokan opettaja antoi tästä palautetta. 

Pedagogiikka ja tuntien pitämistä ajatellen myös viestintä on merkittävässä roolissa, jotta oppilaat ymmärtävät mitä tarkoitan kysymyksillä, opetuksella ja ohjeita antaessani. Etenkin harjoitteluluokassani pyrin keskittymään kysymysten asetteluun, opetukseen ja ohjeiden antamiseen, jotta ne olisivat mahdillisimman selkeästi ja tiiviisti aseteltu. Tämä johtui siitä, että monella oppilaalla luokassa oli keskittymisvaikeuksia, jolloin pitkään kuunteleminen ja monimutkaiset ohjeet olisivat olleet hyvin haastavia. Kauppila (2006, 29) on esittänyt kirjassaan 10 ideaa viestinnän onnistumiseksi, joista huomaan keskittyneeni erityisesti seuraaviin: mieti viestin tavoitetta, ota huomioon tilanne ja häiriötekijät, näe esittämäsi vastaanottajan näkökulmasta, käytä vertauksia sekä konkretisoi viestintääsi. Opettaessani vilkkaita sekä oppimis- ja keskittymisvaikeuksia omaavia oppilaita huomasin, että etenkin vertauksien ja konkretisoinnin avulla tieto meni paremmin perille. Keksimme yhdessä oppilaiden kanssa muistisääntöjä ja vertauksia, jotka olivat heidän elämästään tuttuja, jolloin uusi tieto oli helpompi siäistää. 

Opettajan työ on hyvin vuorovaikutteista. Harjoittelun jälkeen pohtiessani oivalsin, että pelkät kokemukset ja tilanne eivät kuitenkaan määrittele sitä, miten toimin vuorovaikuttajana. Vuorovaikutustani ohjasi kokemuksien ja tilanteen pohjalta tehtävien ratkaisujen lisäksi myös teoria. Olemme opinnoissamme opiskelleet ryhmänhallintaa, viestintää ja vuorovaikutusta eri teorioiden näkökulmista, jotka ohjasivat ja vaikuttivat myös toimintaani vuorovaikuttajana ja viestijänä. Vuorovaikutteiset ammatit vaativat ammatillista erityistiedon hallintaa sekä teoriaa, jonka  perusteella ihmisen toimintaa pystytään ymmärtämään (Rauste-Von Wright ym. 2003, 216).


Kulttuurinen, yhteisöllinen ja yhteiskunnallinen osaaminen: Opiskelija kykenee arvioimaan yhteisön arvoja ja toimintakäytänteitä ja osallistuu niiden kehittämiseen, esim. kykenee näkemään asioita toisin, arvioimaan ja muuttamaan niitä. Opiskelija tunnistaa koulua ja kasvatusta koskevia käytänteitä ja monikulttuurisuuden ilmentymiä.

Harjoitteluluokkani toimintakäytänteet poikkesivat aika paljon siitä, mihin esimerkiksi norssilla tehdyissä harjoitteluissa tottuu. Tämän vuoksi oli mielestäni erityisen tärkeää käyttää aikaa luokan käytänteiden, toimintakulttuurin ja oppilaiden sekä opettajan toiminnan observoimiseen. Pystyin kuitenkin aika nopeasti huomaamaamaan, mitkä ovat luokan yhteiset arvot ja toimintakäytänteet. Tämä helpotti omaa työtäni, kun lähdin suunnitelemaan ja pitämään tunteja, sillä minulla oli ajatus siitä, miten luokka on tottunut toimimaan ja olin nähnyt millainen ryhmän dynamiikka on. Salovaaran ja Honkosen (2011, 43-35) mukaan opettajan on tärkeä olla perillä luokan ryhmändynamiikasta eli oppilaiden keskinäisten jännitteiden, kiinnostuksenkohteiden ja tunteiden muodostamasta voimasta. Ryhmädynamiikkaa vaikuttaa siihen, miten ryhmä toimii erilaisissa tilanteissa, millaisia päätöskiä ryhmä tekee ja minkälaisia rooleja ryhmän jäsenillä on. Salovaara ja Honkonen toteavat myös, että ryhmäkoko vaikuttaa ryhmädynamiikkaan. Pienemmässä ryhmässä, kuten Jopo-luokka, yksittäiset oppilaat ja heidän mielipiteensä tulevat helpommin huomatuiksi ja pienemmän luokan on helpompi saavuttaa yhteistyökykyistä ja turvallisen tuntuista toimintaa. 

Luokan toimintakulttuuri oli selkeä. Oppilaille jaettiin viikon alussa viiko-ohjelmat, joista he näkivät mitä kappaleita ja aiheita mistäkin aineesta viikon aikana käsitellään. Useimmilla tunneilla kahdeksasluokkalaiset olivat eri tilassa ja yhdeksäsluokkalaiset luokassa, koska heitä oli enemmän. Tämä oli mahdollista, koska luokassa oli koulunkäynninohjaaja, joten molemmilla puolilla oli koko ajan aikuinen auttamassa. Jopo-luokalla on vuoden aikana paljon myös erilaisia projekteja ja retkiä. 

Joustavan perusopetuksen tarkoituksena harjoitteluluokassa erityisesti esille nousi oppilaiden tavoite itsenäistyä ja otta vastuuta, tukea koulumotivaatioita ja tukea elämänhallintataitoja (Joustava perusopetus Petäjävedellä- pedanet). Nämä tavoitteet sisältyvät OPS:ssa laaja-alaiseen tavoitteeseen 3, itsestä huolehtiminen ja arjen taidot (OPS 2014, 22). Näitä tavoitteita harjoiteltiin paljon esimerkiksi ryhmäytymisretken aikana, joka oli hyvin erilaista mielekästä koulunkäyntiä, jossa oppilailta vaadittiin vastuunottoa itsestä sekä muista. Lisäksi luokasta oli pyritty tekemään koulumotivaatioita lisäävä erilaisilla ulkoisillakin asioilla: luokassa oli välillä mukana yhden oppilaan terapiakoira tai opettajan kaksi Hali-Berniä, luokan vieressä oli keittiö, jossa oppilaat saivat keittää kahvia päivän aikana, keväisin pakastimesta saa palkinnoksi jäätelöä ja luokassa oli sohvia ja nojatuoleja. Näinkin pienet asiat ja "etuoikeudet" saavat oppilaat tuntemaan itsensä osaksi tätä ryhmää ja antavat heille hieman lisämotivaatioita opiskleuun. 



Pedagoginen osaaminen: Opiskelija kykenee suunnittelemaan, toteuttamaan, eriyttämään, arvioimaan ja kehittämään erilaisia oppimisprosesseja.

Oppituntien suunnittelussa lähdin liikkeelle OPS:n sisältöjen ja tavoitteiden tutkimisella sekä kirjan kappaleiden sisältöjen tarkastelulla. Tätä kautta pohdin, mikä on tunnin päätavoite ja millä tavoin se voidaan saauttaa. Seuraavaksi pohdin, millainen aloitus on tunnille hyvä. Hyvä ja tehokas tunninaloitus ennaltaehkäisee ongelmien syntymistä ja pitää oppilaat sitoutuneena tuntiin (Woolfolk 2007, 458). Tuntien aloituksessa pyrin paljon siihen, että oppilaat pääsevät itse ääneen ja pohtimaan asioita, jotta he virittäytyvät samalla aiheeseen. Tuntien aloituksessa pyrin myös antamaan oppilaille aikaa rahoittua ja palautua edellisestä tunnista sekä välitunnista, jotta keskittyminen seuraavaan tuntiin olisi mahdollista. Tämä tarkoitti käytännössä sitä, että odotin rauhassa enne tunnin aloitusta, että oppilaat ovat paikallaan, kännykkä poissa käsistä ja jos jollakin oli jotain asiaa se käytiin ensin läpi. Tuntisuunnitelmat loivat hyvän pohjan tunnille ja minun oli helppo edetä niiden mukaan. Toki muuttujia tulee välillä matkaan, että jokin asia ei toiminut niinkuin oli ajatellut tai johonkin meni eri määrä aikaa, mitä oli suunnitellut, mutta selvisin mielestäni hyvin näistä tilanteista ja pystyin kehittämään/muokkamaan suunnitelmiani tuntien aikana. 

Tuntien toteuttaminen sujui mielestäni hyvin ja sain luotua luokkaan hyvän oppimisympäristön. Woolfolkin (2007, 459) mukaan oppilaiden sitoutumiseen tunnilla voi vaikuttaa, kun vaatimukset esittää selvästi, käy tehtävien ohjeet hyvin läpi, tarkkailee työskentelyä ja antaa säännöllisesti palautetta. Tehtävien ohjeistuksen pyrin usein sanallisen kertomisen jälkeen jättämään vielä jossakin muodossa kirjallisesti näkyviin oppilaille, joka paransi työrauhaa, kun jonkun ei tarvinnut koko ajan kysyä mitä pitikään tehdä. Työskentelyn tarkkailu eli kiertely luokassa oli hyvin tärkeää, jotta pystyi antamaan apua oppilaille, sillä kaikki eivät sitä itse pyytäneet. Lisäksi palautteen avulla pyrin motivoimaan oppilaita. 

Eriyttämistä en tunneille kovin paljoa valmiiksi suunnitellut, koska ryhmä oli niin pieni ja oppilailla oli hyvin samankaltaisia tarpeita. Ryhmän pieni koko ja kolmen aikuisen läsnäolo mahdollisti sen, että tuntien aikana oppilaat saivat paljon henkilökohtaista apua ja osa oppilasita pystyi työskentelemään luokan viereisessä käytävässä, jos keskittyminen luokassa oli hankalaa. Lisäksi pyrin suunnittelmaan erilaisia tehtäviä, jolloin tuntien rakenne ei suosinut vain tietyntyyppisiä oppilaita. Tehtävät eivät olleet myöskään vaikeimmasta päästä ja kaikilla oppialilla oli valmiiksi helpotettu kirja esimerkiksi matematiikassa.Matematiikassa käytimme paljon myös apuvälineitä, kuten laskinta ja valmiita kaavalappuja. Yksi toimivaksi toteamani eriyttämisen keino matematiikassa oli ennakoivatukiopetus eräälle oppiplaalle, jolla oli vaikeuksia keskittyä ja ymmärtää matikan tuntien alussa käytyä teoriaa. Niinpä opetin hänelle edellisellä välitunnilla 10 min uutta asiaa ja teimme yhdessä harjoitustehtävän. Tämä osoittautui todella toimivaksi kyseisen oppilaan kohdalla ja hän jaksoi keskittyä ja laskea tunneilla paljon paremmin. Ennakoiva tukiopetus on ennaltaehkäisevää tukemista, missä tutustutaan ennakolta tulevaan asiaan, jolloin työmuisti ei ylikuormitu ja oppiminen vaikeudu sen vuoksi (Saloviita 2013, 50).

Hieman helpommat tehtävät voivat olla sisällöltään tylsempiä, mikä voi johtaa siihen, että oppilaita ei kiinosta kyseisten tehtävien tekeminen. Ryhmätöiden tekeminen ratkaisee tämän ongelman. Niiden avulla oppilaat saavat tukea toisiltaan ja yhteenkuuluvuuden tunne kasvaa. (Saloviita 2007, 149.) Itse käytin paljon ryhmätöitä ja koin ne luokalle hyvin toimiviksi. Haastavana pidän ryhmätöissä sitä, miten seurata, että kaikki oppilaat osallistuvat tasapuolisesti ryhmätyöskentelyyn. 

Oppilaiden oppimisen arviointi on mielestäni yksi haastavimmista asioista opettajan työssä. Tähän vaikuttaa varmasti osaltaan se, että itse on tottunut kokeiden määrittelvän osaamsta, mutta nykyään arviointi pitää sisällään niin paljon muuta. Ennen arviointi oli prosessin lopputuloksen mittausta, kun taas nykyään arviointia käytetään opetuksen ja oppimisprosessin ohjaajana (Rauste-Von Wright ym. 2003, 179). Näin piene ryhmän kanssa oli helpompi seurata ja arvioida oppilaiden oppimisprosessin etenemistä, koska kerkesi viettämään paljon enemmän aikaa oppilaita auttaessa ja heidän tehtäviään seuratessa. 

Oman toiminnan arviointia tuki keskustelut luokan oman opettajan kanssa. Tämän lisäksi aina uutta tuntisuunnitelmaa laatiessa kävin läpi mielessäni sitä, miten edellinen tunti oli sujunut. Pohdin oliko tunnin rakenne ollut sopiva, ymmärsivätkö oppilaat olennaisen asian ja miten erilaiset tehtävätyypit tukivat oppilaiden eri taitojen kehitystä. Näiden asioiden pohjalta arvioin, mitä piirteitä edellisestä tunnista otan mukaan seuraavaan ja mitkä eivät ehkä toimi tulevalla tunnilla. Mielestäni onnistuin ihan hyvin arvioimaan tilanteita, ajankäyttöä ja oppilaiden tarpeita tunneilla niin, että pystyin muokkakaamaan lennosta tuntisuunnitelmaani. 

Harjoittelun aikana opin tunnistamaan luokan tarpeita ja tunnetiloja esimerkiksi iltapäivisin, jolloin piti arvioida jaksavatko oppilaat keskustella ja kuunnella yhdessä asioita vai onko parmpi vaihtoehto vaihtaa tehtävätyyppiä itsenäiseen työskentelyyn, toiminnalliseen työskentelyyn tai katsoa aiheeseen liityvää opetusvideota. Näitä työrauhaan liittyviä asioita pyrin ennaltaehkäisemään jo tuntisuunnitelmia laatiessani erilaisilla toimintatavoilla ja fyysisillä tekijöillä. Käytin esimerkiksi vauhdin sääteyä eli opetuksen sopivalla vauhdilla etenemistä sekä kaikkien aktivointia eli kaikkien oppilaiden toiminnassa kiinnipitämistä, joilla on todettu olevan työrauhaa ylläpitäviä vaikutuksia (Saloviita 2013, 162-163).


Esteettinen osaaminen: Opiskelija ymmärtää ihmisen kehollisena olentona, jolla on mahdollisuus kokonaisvaltaiseen moniaistiseen ympäristön kokemiseen. Hän pystyy luomaan välitöntä ja ennalta määrittelemätöntä aistimista merkitsevän esteettisen todellisuussuhteen ympäröivään maailmaan.

Esteettinen osaaminen on minulle tavoitteista vaikein ymmärtää ja hahmottaa. Pitkän pohdinnan ja tutkimisen jälkeen, minulle se merkitsee erityisesti oppimisympäristön viihtyisyyttä sekä opettajan itseilmaisua ja viestintää. Fyysisellä oppimisympäristöllä on suuri mekritys oppilaan oppimiseen. Oppimisympäristön tulisi olla turvallinen ja herättää oppimismotivaatiota (Rauste-Von Wright ym. 2003, 62). Harjoitteluluokassani oppilaat oli sijoiteltu luokassa niin, että heidän on helppo työskennellä sekä yksin että ryhmässä. Lisäksi oppilailla oli käytössä mukavia nojatuoleja/sohvia sekä omat pyröivät työtuolit. Lisäksi kätevää kyseisessä luokassa oli se, että oppilailla oli mahdollisuus työskennellä myös luokan viereisellä kätävällä sekä viereisessä luokkatilassa. Luokassa oli käytössä myös sermejä, jos joku tarvitsi keskittyäkseen enemmän omaa rauhaa sekä oppilailla oli käytössä kuulokkeet, sillä musiikin kuuntelu auttoi monia oppilaita keskittymään paremmin. 

On myös tärkeää muistaa, että luokkahuoneen ei tulisi olla ainut oppimisympirstö oppilaille. Myös luokan ulkopuoliset oppimisympäristöt ja sosiaaliset kanssakäymiset ovat oppimisympäristöjä, joita tulisi hyödyntää. Nykyaikaisissa oppimimsympäristöissä tulisi hyödyntää oppialiden kiinnostuksenkohteiden ja koulutyön kohtaamista, jolloin opetukseen saadaan enemmän sisltöä ja resursseja oppilaiden maailmankuvasta ja koulun ulkopuolelta. (Kuuskorpi 2012, 64.) Jopo-luokassa hyödynnetään lukuvuoden aikana paljon koulun ulkopuolisia oppimisympäristöjä, koska luokalla on useita leirikouluja, retkiä, tapahtumia, projekteja ja työssäoppimista. Myös itse pääsin osallistumaan ja toteuttamaan luokan ulkopuolella tapahtuvaa opetusta metsäretken yhteydessä. Tällaisissa luokan ulkopuolisissa ympärisöissä oppilaiden on mahdollista päästä käyttämään laajemmin eri aistejaan, mitä he voisivat luokassa käyttää. 

Esteettinen osaaminen on myös mielestäni osa sitä, kuinka opettaja ilmaisee itseään, omia tunteitaan ja omia mielipiteitään. Oppilaat lukevat ja aistivat herkästi opettajan tunnetiloja, mutta tärkeää on se, miten opettaja antaa niiden vaikuttaa omaan käytökseensä ja miten hän tuo niitä esille. Opettajan on kuitenkin oltava oppilaille tuki ja turvallinen aikuinen. Avoimuus ja tunteiden ilmaiseminen on hyvin yksilöllistä, eikä siihen mielestäni ole mitään oikeaa keinoa. Tämä on asia, mitä kaikki opettajat varmasti joutuvat harjoittelemaan ja myös suhde luokkaan vaikuttaa siihen, miten opettaja viestii omista tunteistaan. Opettajan on tärkeää myös näyttää esimerkkiä oppilaille siitä, millaisin keinoin itseään voi ilmaista ja omia mielipiteitä esittää. Minusta on tärkeää, että opettaja luo luokkaan sellaisen ilmapiirin, jossa kaikki löytävät itselleen sopivan tavan ilmaista itseään ja uskaltavat tehdä sen. 


Lähteet:

Joustava perusopetus Petäjävedellä.
https://peda.net/petajavesi/ylakoulu/jopo/jojotk/jopon-ops:file/download/9641c2da8a50b58235b6a47db07213be055a7f9c/JOUSTAVA%20PERUSOPETUS%20PETÄJÄVEDELLÄ%202.2016.pdf 

Kauppila, R. 2006. Vuorovaikutus- ja sosiaaliset taidot. Jyväskylä: PS-kustannus.

Kuuskorpi, M. 2012. Väitöskirja: Tulevaisuuden fyysinen oppimisympäristö- käyttäjälähtöinen muunneltava ja joustava opetustila. Turku: Painosalama Oy. https://www.utupub.fi/bitstream/handle/10024/76724/vaitoskirja2012Kuuskorpi.pdf?sequence=1&isAllowed=y 

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Opetushallitus. http://www.oph.fi/download/163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf 

Rauste - von Wright, L., Von Wright J. & Soini T. 2003. Oppiminen ja koulutus. Helsinki: WSOY.

Salovaara, R. & Honkonen, T. 2011. Rakenna hyvä luokkahenki. Jyväskylä: PS-kustannus.

Saloviita, T. 2013. Luokka haltuun. Parhaat keinot toimivaan opetukseen. Jyväskylä: PS-kustannus.

Saloviita, T. 2007. Työrauha luokkaan- löydä omat toimintamallisi. Jyväskylä: PS-kustannus.

Spoof, M. 2007. ”Pintaa syvemmälle” – eettinen pohdinta opettajan voimavarana luokanopettajan ja erityisopettajan silmin. Yliopistopaino, Helsinki. 

Woolfolk, A. 2007. Educational Psychology.