Teema: Luovuus kasvatuksessa 4/2017

Luova tulevaisuuskasvatus?

Teksti: Elaine Holt


Luovuus ei ole itsessään päämäärä, vaan lähestymistapa, tavanomainen työtapa elävien mahdollisuuksien paljoudessa. Se vaatii aistien kehittymistä ja käyttämistä sellaisella maailmankatsomuksella, joka ylittää mielivaltaiset tieteenalat. Se ei siis ole  vain näkemistä ja kuulemista, vaan myös sisäistä näkemistä kuvittelemalla ja kuulemista aistimalla asioiden välistä resonanssia ja ristiriitoja jne. Kasvatuksen tulee herättää ja elvyttää sisäiset aistit, jotta voimme mahdollistaa luovan itsenäisyyden havaintokyvyssä ja luovuudessa.

Itsenäisyys vaatii vapaata ajattelua – ilman sitä ei ole itsenäisyyttä. Ilman vapaata ajattelua me yksinkertaisesti matkimme vanhempiemme, opettajiemme tai muiden auktoriteettien ajatuksia. Tällöin syntyy kysymys: Kuinka voimme mahdollistaa vapaan ajattelun? Vapaa ajattelu voi todella tapahtua vain silloin, kun meillä on tarkka käsitys tilanteesta ja itsestämme siinä tilanteessa, ilman ennakko-olettamuksia. On vaikeaa, jos kasvatukselliset, poliittiset, taloudelliset tai akateemiset opinkappaleet kahlitsevat tätä ominaisuutta.

Tosielämän ongelmien ymmärtäminen edellyttää, että ihmisen monimutkaiset kokemukset ymmärretään vuorovaikutteisten ajattelumallien kautta. Nämä ajattelumallit ovat itseasiassa erilaisia oppimistyylejä. Niitä kaikkia ei arvosteta eikä käytetä yhtä paljon kasvuvuosien jälkeen. Tässä ajatuksessa näkyy kummallinen kriittisen ajattelun yliarvostus. Kyky ymmärtää laajempia yhteyksiä hankitaan useimmiten epäsuoran tai vapaamuotoisen oppimisen kautta. On tuhoisaa jättää tällaiset näkökohdat huomiotta.

Vuonna 2015 YK sopi kestävän kehityksen suunnitelmasta, Horizon 2030, jossa 17 tavoitteen kautta pyritään vaikuttamaan parantavasti nykyisiin ja tuleviin ihmiskunnan ongelmiin. Suunnitelma edellyttää luovuutta teknologiassa, infrastruktuurissa ja taloustieteissä - mutta yllättäen ei koulutuksessa. Sen sijaan koulutukseen on vaikuttanut yhä enemmän OECD:n (Organisation for Economic Cooperation) johtama PISA (Programme for International Student Achievement) -ohjelma, joka on vuodesta 2000 lähtien testannut maailmanlaajuisesti 15-vuotiaita luonnontieteissä, matematiikassa, lukemisessa, yhteistoiminnallisessa ongelmanratkaisussa ja talouden ymmärtämisessä. Tällä on ollut kolme keskeistä vaikutusta:

  1. Kansallinen kriisi tai “Pisa-shokki”, kun maan pisatulokset laskevat, kuten tapahtui Japanissa vuonna 2003, mikä lisäsi Yutorin (alhaisen paineen) opetussuunnitelmapolitiikan arviointia ja muuttamista.
  2. Testauksen kautta luodaan kansainvälisiä malleja siitä, millaista on “normaali” oppiminen.
  3. Kansallisen koulutuspolitiikan ja sen tavoitteiden keskittyminen PISA:n ympärille ympäri maailman.

Vaikka opiskelijat menestyvät akateemisesti, emotionaaliset kustannukset saattavat nousta. Britannian kansallinen tilastokeskus ilmoitti, että 2009-2015 tehtiin 100 itsemurhaa Yhdistyneiden kuningaskuntien korkeakouluissa. Mutta pelkästään lukukaudella 2015-16 luku oli jo 134.

Michael Brooks kertoi artikkelissaan “Invest in Minds Not Maths”, New Scientist-lehdessä, että esimerkiksi Perimeter Institute for Theoretical Physics ei halua keskittyä ns. STEM-koulutukseen (science, technology, engineering and maths). He haluavat tulevaisuuden, jossa opiskelijat voivat ajatella luovasti.  UK Royal Society:n puheenjohtaja korosti, että on olemassa tohtoreita, “jotka eivät halua ajatella. He haluavat vain työpaikan”. Kokoontumisessa todettiin:  “Lukio nähdään usein vain keinona päästä eteenpäin, putkena, jonka kautta eniten pisteytetyt opiskelijat ohjataan uusiin oppilaitoksiin tai urille - sen sijaan, että se nähtäisiin  nuorten henkisen, emotionaalisen ja eettisen kehityksen ratkaisevana aikana.”

Koulutuksen kentällä tarvitaan maailmanlaajuinen asennemuutos, jotta tunnistamme ja mahdollistamme monitasoisen luovan ajattelun kansainvälisellä tasolla, jos aiomme vastata monitasoisiin ja monimutkaisiin ongelmiin maailmassa pitkällä aikavälillä. Moniarvoisessa maailmassa yksipuoliset näkökulmat, kuten vain matemaattis-luonnontieteellisiin aineisiin keskittyminen, eivät enää riitä.

Luovan ajattelun arvo koulutuksessa kyllä tiedostetaan, mutta edelleen on epätietoisuutta siitä, mitä se voi käytännössä olla ja miten sitä voisi toteuttaa. On kuitenkin aivan selvää, että se, minkälaisen arvopohjan perustalta koulutamme lapset nyt, määrittää tulevaisuutemme.


Kirjoittaja on steinerkoulun aine- ja luokanopettaja (Ringwood Waldorf School), työskentelee myös steinerkoulujen luokanopettajakoulutuksessa, on ACTS (Acknowledging Creative Thinking Skills) -projektin kansainvälinen koulutus- ja luovuusasiantuntija.

Käännös: Pia Pale



 

Educating for a Creative Future?

Elaine Holt


Creativity is not a destination in itself, but an approach; a habitual process of working within a multitude of living possibilities. It requires the development and exercise of senses, not just eyes to see, ears to hear, but inner eyes to imagine, inner ears to recognise resonance or discord and so forth, within a world view that is not limited by arbitrary disciplines. Education needs to awaken and enliven these inner sensibilities to enable a creative autonomy of perception and creation.

Autonomy requires free thinking or it is not autonomy. Without free thinking we simply parrot the thoughts of our parents, teachers or other figures of accepted authority. The question then arises: how do we enable free thinking? Free thinking can only be said to truly occur in the presence of the fullest possible understanding of a given situation and of ourselves within it, avoiding assumptions. This is difficult if educational, political, economic or academic dogmas diminish that capacity.

Understanding of real life problems requires interactive layers of thinking to encompass complex human experience. These layers of thinking are themselves borne of different learning styles, not all of which are currently equally valued or exercised during the formative years, or after. There is a curious pre-eminence of critical thinking in this respect. The understanding of interconnections within a wider potential is often acquired through non-formal or informal learning. We ignore these aspects at our peril.

In 2015 the UN agreed a plan of action for people, planet and prosperity, with seventeen international goals to address the most pressing global problems facing both the current, and future, generations. Called Horizon 2030, it calls for creativity in technology, infrastructure and economics, but surprisingly not in education. Education has instead been increasingly influenced by the Programme for International Student Achievement (PISA) run by the Organisation for Economic Cooperation (OECD), which since 2000 has been testing 15-year-olds globally in Science, Maths, Reading, Collaborative Problem Solving and Financial Literacy. This has had three key effects:

  1. A crisis or ‘Pisa Shock’, experience by governments when their scores fall, as happened in Japan in 2003, resulting in an increase in assessment and reversal of the Yutori (low pressure) curriculum policy
  2. The creation of an international construction of what is ‘normal’ learning based upon those subjects tested
  3. The convergence of national education policies and goals around PISA

Yet even where students succeed academically, the emotional costs are rising. The UK Office of National Statistics reported that from 2009 to 2015, there were 100 suicides in UK universities. But in the twelve months 2015-16 alone, that had already risen to 134 deaths.

However, the Perimeter Institute for Theoretical Physics, as reported by Michael Brooks in his article for the New Scientist, Invest in Minds Not Maths, explicitly stated they ‘don’t want any focus on STEM education (science, technology, engineering and maths). They wanted a future where students are able to think creatively’. The UK Royal Society President also highlighted a glut of PhDs ‘who don’t want to think. They just want jobs’. The summit concluded that ‘high school is often perceived as a means to an end – a pipeline through which the highest-scoring students are funnelled toward post-secondary institutions or careers – rather than a crucial period of a person’s intellectual, emotional, and ethical development.’

What is needed is a paradigm shift in global education towards recognising and enabling multi-layered creative thinking skills on an international scale, if we are to hope to address multi-layered and complex world problems with long term success. In a pluralist world, singular viewpoints such as only targeting STEM subjects, will no longer suffice.

There is an awareness of the value of creative thinking in education but less clarity over what it might be and how it functions. However what is clear is that whatever informs the education of our children dictates the future.