Pedagogisen osaamisen arviointi
Opettajankoulutuksen yhtenä tavoitteena on tukea opiskelijoiden valmiuksia arvioida omaa työtään, asiantuntijuuttaan ja sen kehittämistarpeita mutta myös tukea opiskelijoiden arviointiosaamisen kehittymistä tulevina opettajina. Tämä työkalu on luotu tuomaan yhteistä sanastoa pedagogisen osaamisen käsittelyyn ja ohjaamaan opiskelijoita oman kehittymisen systemaattiseen tarkasteluun niin opettajankoulutuksessa kuin opettajan työssäkin toimiessa.
Pedagogista osaamista arvioidaan neljällä eri osa-alueella (tunnetuki, ryhmän ohjaaminen, oppimisen ohjaaminen ja oppijan oppimiseen kiinnittyminen, toimijuus ja osallisuus), jotka puolestaan jakaantuvat osatavoitteisiin seuraavasti:
1. Tunnetuki
1.1. Kyky tunnistaa ja huomioida oppilaan akateemisia, sosiaalisia ja emotionaalisia tarpeita
1.2. Kyky luoda ja ylläpitää ja tukea vuorovaikutussuhteita, jotka edistävät myönteisen ilmapiirin rakentumista
1.3. Kyky tiedostaa ja käsitellä omia kielteisiä tunteita, vuorovaikutusta haittaavia toiminta- ja puhetapoja
1.4. Kyky mahdollistaa oppilaan tarpeiden esiin tuleminen ja täyttyminen
2. Ryhmän ohjaaminen
2.1. Kyky ohjata ryhmää asettamalla selkeät tavoitteet oppimistilanteille ja niissä käyttäytymiselle sekä kyky toimia proaktiivisesti
2.2. Kyky ymmärtää ryhmädynamiikkaa ja ohjaajan roolia sen muotoutumisessa sekä ryhmädynamiikan merkitystä oppimiselle ja ohjaamiselle
3. Oppimisen ohjaaminen
3.1 Kyky tukea oppimismotivaation rakentumista
3.2 Kyky ymmärtää arvioinnin merkitys oppimisen ohjaamisessa
3.3 Kyky tuottaa pedagogisesti perusteltuja oppimisprosesseja
3.4 Kyky huomioida oppijoiden yksilölliset tarpeet ja/tai oppimisprosessien esteettömyys oppimisen ohjaamisessa
3.5 Kyky suunnitella ja toteuttaa kielitietoista ja monikielisyyttä tukevaa pedagogiikkaa
3.6 Kyky ymmärtää opetuskeskusteluiden merkityksellisyys ja kyky hyödyntää niitä osana opetusta
4. Oppilaan oppimiseen kiinnittyminen, toimijuus ja osallisuus
4.1 Kyky ymmärtää oppijan kouluun kiinnittymisen merkitys ja edistää tämän kiinnittymisen kokemusta
4.2 Kyky tukea osallisuuden ja toimijuuden rakentumista
Itsearvioinnissa kutakin osatavoitetta arvioidaan viisiportaisesti omilla arviointikriteereillään (2–6 kriteeriä /osatavoite). Kriteerien laadinassa on pyritty huomioimaan osaaminen ja kehittyminen tiedon, taidon, motivaation ja asenteen sekä metakognition (ennakoinnin, suunnittelun, säätelyn ja arvioinnin taitoa omasta osaamisesta ja kehittymisestä) näkökulmista.
Pääset arvioimaan itseäsi klikkaamalla nimeäsi. Pohdi huolella osaamistasi annettujen osaamistasokuvausten avulla ja valitse osaamistasi kuvaava taso kullakin osaamisalueella. Voit perustella ja reflektoida arviointiasi kunkin kriteerin kohdalla.
1. Tunnetuki
Kykyä tunnistaa ja huomioida oppilaan akateemisia, sosiaalisia ja emotionaalisia tarpeita; kykyä luoda ja ylläpitää ja tukea vuorovaikutussuhteita, jotka edistävät myönteisen ilmapiirin rakentumista; kykyä tiedostaa ja käsitellä omia kielteisiä tunteita, vuorovaikutusta haittaavia toiminta- ja puhetapoja & kykyä mahdollistaa oppilaan tarpeiden esiin tuleminen ja täyttyminen
| Osuus | Kriteeri |
|---|---|
| 25 % | 1.1. Kyky tunnistaa ja huomioida oppijan akateemisia, sosiaalisia ja emotionaalisia tarpeita: Sensitiivisesti toimiva ohjaaja tunnistaa oppijoiden akateemisia, sosiaalisia ja emotionaalisia tarpeita sekä kohtaa ne tarpeen mukaisella tavalla (Hafen ym. 2015). Tämä edellyttää ohjaajalta aktiivista oppijoiden monitorointia eli aktiivista seurantaa, jotta oppimistilanteissa sekä ryhmätason että yksilötason tarpeet tulevat huomatuiksi. Ohjaajan osoittaman sensitiivisyyden on havaittu tukevan oppijoiden motivaatiota ja oppimista (mm. Allen ym., 2012; Rimm-Kaufman ym., 2002). |
| 25 % | 1.2. Kyky luoda, ylläpitää ja tukea vuorovaikutussuhteita, jotka edistävät myönteisen ilmapiirin rakentumista: Oppimisympäristössä koettujen lämpimien vuorovaikutussuhteiden on toistuvasti osoitettu edistävän oppijan oppimista ja oppimiseen sitoutumista (mm. Cadima ym. 2010; Pakarinen ym. 2014). Ohjaaja edistää myönteisen ilmapiirin muotoutumista sanallisen ja sanattoman viestinnän keinoin esimerkiksi kunnioittavalla ja välittömällä vuorovaikutuksella sekä osoittamalla kiinnostusta oppijoita kohtaan ja jakamalla tunnekokemuksia heidän kanssaan (mm. Hafen ym., 2015). |
| 25 % | 1.3. Kyky tiedostaa ja käsitellä omia kielteisiä tunteita sekä vuorovaikutusta haittaavia toiminta- ja puhetapoja: Oppimisen ohjaaja kohtaa työssään tunnekokemuksia laajalla kirjolla, sillä niin positiiviset kuin negatiiviset tunteet ovat kiinteästi osa työtä (mm. Frenzel, 2009). Kyky tunnistaa omat tunteensa on edellytys sille, että voi tietoisesti valita sen, kuinka tunteensa ilmaisee (Gross, 2002). Tunteiden hallinnan keinoin sekä välttämällä negatiivista ilmapiiriä luovia käytänteitä (esim. uhkailua hallintakeinona, omaa epäkunnioittavaa ja/tai passiivis-aggressiivista käytöstä), voidaan edistää suotuisan oppimisilmapiirin muodostumista. |
| 25 % | 1.4. Kyky mahdollistaa oppijan tarpeiden esiin tuleminen ja täyttyminen: Oppijan nähdään sitoutuvan oppimiseensa vapautuneemmin sellaisessa oppimisympäristössä, jonka hän kokee turvallisena, ennakoitavana ja johdonmukaisena (Bowlby, 1969; Pianta ym., 2012). Itsemääräytymisteorian (Deci & Ryan, 1985, 2000) mukaan puolestaan oppijan motivaatiota ja osallisuuden kokemusta voidaan tukea kohtaamalla yksilön psykologinen tarve kokea itsenäisyyttä, pätevyyttä ja yhteenkuuluvuutta (ks. lisää mm. Eccles ym. 1993). |
2. Ryhmän ohjaaminen
Kykyä ohjata ryhmää asettamalla selkeät tavoitteet oppimistilanteille ja niissä käyttäytymiselle sekä kyky toimia proaktiivisesti sekä kykyä ymmärtää ryhmädynamiikkaa ja ohjaajan roolia sen muotoutumisessa sekä ryhmädynamiikan merkitystä oppimiselle ja ohjaamiselle
| Osuus | Kriteeri |
|---|---|
| 50 % | 2.1. Kyky ohjata ryhmää asettamalla selkeät tavoitteet oppimistilanteille ja niissä käyttäytymiselle sekä kyky toimia proaktiivisesti: Selkeät tavoitteet ja niiden yhteinen ymmärtäminen edistävät oppijan työskentelyä (mm. Emmer & Sought, 2001; Pianta ym. 2012). Huolellinen etukäteissuunnittelu, oppimistilanteiden monitorointi sekä oppijan toiminnan seuraaminen ja tarpeiden ennakointi tukevat ohjaajan proaktiivista toimintaa oppimistilanteissa. Myönteiseen palautteeseen keskittyvän ja proaktiivisen ohjauksen on havaittu edistävän oppijan mahdollisuuksia parempiin oppimistuloksiin ja toivottuun käyttäytymiseen sitoutumiseen (mm. Kern & Clements, 2007). |
| 50 % | 2.2. Kyky ymmärtää ryhmädynamiikkaa ja opettajan roolia sen muotoutumisessa sekä ryhmädynamiikan merkitystä oppimiselle: Ryhmädynamiikalla ja ryhmän ohjaajalla sen muotoutumisessa on keskeinen merkitys ryhmän ilmapiirille ja sen myötä oppimiseen ryhmässä. Siten opettajan tehtävänä on tukea ryhmää tarkoituksenmukaisesti sen eri kehitysvaiheissa ja ymmärtää ryhmän jäsenten välisen ja ryhmien välisen vuorovaikutuksen ilmiöitä (ks. esim. Bion 1979; Tuckman 1965; Gałajda 2012.) Opettajan tulee ymmärtää myös oma roolinsa ohjaajana ja oman ohjaustyönsä vaikutus ryhmään niin oppimisen ja toiminnan ohjauksessa (pintatasolla) kuin ryhmäprosessien ohjauksessa (syvätasolla) (ks. esim. Bion 1979; Nikkola 2011). |
3. Oppimisen ohjaaminen
Kykyä tukea oppimismotivaation rakentumista; kykyä ymmärtää arvioinnin merkitys oppimisen ohjaamisessa; kykyä tuottaa pedagogisesti perusteltuja oppimisprosesseja; kykyä huomioida oppijoiden yksilölliset tarpeet ja/tai oppimisprosessien esteettömyys oppimisen ohjaamisessa; kykyä suunnitella ja toteuttaa kielitietoista ja monikielisyyttä tukevaa pedagogiikkaa sekä kykyä ymmärtää opetuskeskusteluiden merkityksellisyys ja kykyä hyödyntää niitä osana opetusta
| Osuus | Kriteeri |
|---|---|
| 17 % | 3.1 Kyky tukea oppimismotivaation rakentumista: Nurmen (2013) mukaan oppimismotivaation voi nähdä muotoutuvan syklisenä ja vaiheittain etenevänä motivaatioprosessina. Motivaatioprosessin taustalla vaikuttavat oppijan minäkäsitys sekä aiemmat kokemukset oppimistilanteista. Nämä ohjaavat oppijan kiinnostusta ja ennakko-oletuksia omasta oppimisesta jo ennen varsinaisia oppimistilanteita. Prosessi jatkuu, kun oppija saa tietoa suoriutumisestaan uudessa oppimistilanteessa ja arvioi suoriutumiseensa vaikuttaneita seikkoja. Kokemuksen ja arvion perusteella muovautuva minäkäsitys aktivoituu puolestaan tulevissa tilanteissa, ja motivaatioprosessi alkaa alusta. Opettaja voi tukea motivaation rakentumista tarjoamalla tukirakenteita ja oppimista ohjaavaa palautetta oppijan tarpeiden mukaisesti sekä vahvistamalla myönteisiä oppimiskokemuksia (Lerkkanen & Pakarinen, 2018). |
| 17 % | 3.2 Kyky ymmärtää arvioinnin merkitys oppimisen ohjaamisessa: Arvioinnin tehtävänä on kannustaa, edistää ja ohjata oppijan oppimista sekä tarjota riittävää ja jatkuvaa palautetta oppimisprosessista ja sen etenemisestä. Siten arviointi on myös keskeisessä osassa oppimisprosessin suunnittelussa, se kytkeytyy tavoitteisiin, tekee näkyväksi oppimisprosessin ja auttaa ohjaamaan sitä (ks. esim. Boud, 2000; Wiliam, 2011). Erilaisilla arvioinnin muodoilla (toteava diagnostinen arviointi, ohjaava ja oppimista edistävä formatiivinen arviointi, osaamista kuvaava summatiivinen arviointi) sekä tarkoituksenmukaisesti kohdennetuilla arviointikriteereillä osallistetaan myös oppijaa oman oppimisensa seuraamiseen. Palautteen antaminen on osa oppijan arviointia ja oppimisen ohjaamista. Tehokas palaute kohdistuu esimerkiksi tehtävän tekoprosesseihin ja tarjoaa oppijalle mahdollisuuden hyödyntää ja soveltaa saatua palautetta oppimiseen laajemminkin (Hattie & Timperley, 2007). |
| 17 % | 3.3 Kyky tuottaa pedagogisesti perusteltuja oppimisprosesseja: Opettaja toimii työssään pedagogisen tietonsa ohjaamana ja suunnittelee oppimisprosesseja soveltamalla pedagogista sisältötietoa (ks. König ym. 2014; Oppermann ym., 2016; Shulman, 1986). Pedagoginen tieto rakentuu teoreettisen tiedon lisäksi uskomuksista, mielikuvista, asenteista ja tunteista, minkä vuoksi pedagogisen tiedon ja siihen liittyvien valintojen jatkuva reflektointi on erittäin merkittävää. Pedagogisella sisältötiedolla puolestaan tarkoitetaan oppisisältöihin liittyvän tiedon ja pedagogisen tiedon suunnitelmallista yhdistämistä siten, että oppisisältöön liittyvää tietoa muovataan pedagogisiin tarkoituksiin muun muassa oppijan opetussuunnitelmat, oppimisympäristöt ja -materiaalit huomioiden. (Metsäpelto ym., 2020; Shulman, 1986.) |
| 17 % | 3.4 Kyky huomioida oppijoiden yksilölliset tarpeet ja/tai oppimisprosessien esteettömyys oppimisen ohjaamisessa: Oppimisprosessien suunnittelun lähtökohtana on tietämys sekä opetusryhmän että oppijoiden yksilöllisistä vahvuuksista ja tuen tarpeista (Aalto ym., 2019). Ohjaajan tehtävänä on tunnistaa yksilölliset kehitysvaiheet ja yksilöllinen osaaminen sekä ohjata oppijaa näiden tarpeiden mukaan (Aro & Lerkkanen, 2019). Samalla opettaja voi näin kehittää omaa työtään sekä kerätä tietoa systemaattisesti tutkivalla työotteella (Aro, 2018; Kinnunen ym., 2021). Oppimisprosessi voidaan myös suunnitella suoraan esteettömäksi siten, että se sopii lähtökohtaisesti jokaiselle oppijalle ja he pystyvät etenemään prosessissa omien edellytystensä mukaisesti (esim. McGuire ym. 2006; Mikola 2011). Tukeminen merkitseekin yhteisöllisten ja oppimisympäristöihin liittyvien ratkaisujen lisäksi oppijoiden yksilöllisiin tarpeisiin vastaamista. |
| 17 % | 3.5 Kyky suunnitella ja toteuttaa kielitietoista ja monikielisyyttä tukevaa pedagogiikkaa: Kielitietoinen pedagogiikka edellyttää opettajalta ymmärrystä kielen merkityksestä oppijan identiteetin rakentumisessa, kaikessa oppimisessa sekä eri oppiaineiden tiedonmuodostuksessa. Aallon (2020) mukaan kielitietoinen opettaja 1) osaa tarkastella koulun toimintakulttuuria siitä näkökulmasta, millaisia osallistumisen mahdollisuuksia se luo kaikille oppijoille, 2) hallitsee keinoja eritellä oppijan tilanteista kielitaitoa ja tukea sen kehittymistä, 3) tuntee opettamiensa tiedonalojen kielelle ja tekstikäytänteille tyypillisiä piirteitä, 4) tuntee kielitietoisen opetuksen periaatteet, 5) osaa luoda aktiviteetteja, jotka tukevat oppijan toimijuutta ja kehittävät kielitaitoa osana oppiaineiden sisältötiedon oppimista, 6) ymmärtää monikielisyyden kehittyvänä taitona elinikäisen oppimisen näkökulmasta sekä 7) osaa tukea ja hyödyntää oppijoiden monikielisiä resursseja oppimisessa. |
| 17 % | 3.6 Kyky ymmärtää opetuskeskusteluiden merkityksellisyys ja kyky hyödyntää niitä osana opetusta: Opetuskeskustelut ja oppimista tukeva dialogi ovat oppijan oppimisen kannalta merkityksellisiä (Muhonen ym. 2018). Alexander (2008) erittelee keskustelun ja dialogin siten, että keskustelussa keskitytään jakamaan ideoita, ajatuksia ja tietoja tai ratkotaan ongelmia, kun taas dialogissa tavoitteena on yhteisen ymmärryksen rakentaminen kumuloituvien kysymysten avulla eri mahdollisuuksia pohtien. Alexanderin (2006) mukaan dialogisuuden periaatteet opetuksessa ovat 1) Kollektiivisuus: Oppijat ja opettaja keskustelevat ja työskente-levät yhdessä joko pienemmissä ryhmissä tai koko ryhmän kesken. 2) Vastavuoroisuus: Opettaja ja oppijat kuuntelevat toisiaan ja ottavat huomioon eri näkökulmia. 3) Kannustavuus: Oppijat esittävät ajatuksiaan vapaasti ilman “väärän vastauksen” pelkoa. Kaikki auttavat toisiaan yhteisen ymmärryksen saavuttamiseksi. 4) Kumulatiivisuus: Opettaja ja oppijat huomioivat toistensa ideoita ja kokemuksia ja rakentavat niiden varaan uutta asiaa opiskeltaessa. 5) Tarkoituksenmukaisuus: Opetusvuorovaikutusta suunnitellaan siten, että se edesauttaa oppimiselle asetettujen tavoitteiden saavuttamista. Opetuskeskusteluiden laatua voi edistää huomioimalla dialogisuuden periaatteita. |
4. Oppijan oppimiseen kiinnittyminen, toimijuus ja osallisuus
Kykyä ymmärtää oppijan kiinnittymisen merkitys ja edistää tämän kiinnittymisen kokemusta sekä kykyä tukea osallisuuden ja toimijuuden rakentumista
| Osuus | Kriteeri |
|---|---|
| 50 % | 4.1 Kyky ymmärtää oppijan kouluun kiinnittymisen merkitys ja edistää kiinnittymisen kokemusta: Oppijan kokemus kouluun ja oppimiseen kiinnittymisestä on tutkimusten mukaan yhteydessä oppijan koulumenestykseen sekä vähäisempään koulupudokkuuteen (Fredricks ym. 2004; Wang ym. 2019). Kiinnittymisen nähdään muodostuvan eri osa-alueista, joista kolme keskeisintä on behavioraalinen kiinnittyminen, emotionaalinen kiinnittyminen ja kognitiivinen kiinnittyminen (Wang ym. 2011). Behavioraalinen kiinnittyminen kuvaa sitä, missä määrin oppijat osallistuvat oppimista edistävään toimintaan sekä noudattavat koulun normeja ja toimintakäytänteitä. Emotionaalinen kiinnittyminen kuvaa puolestaan sitä, miten oppija kokee koulun ja suhtautuu siihen tunnetasolla (esim. viihtymisen ja kuuluvuuden kokemus). Kognitiivinen kiinnittyminen kuvaa puolestaan koulunkäyntiin tai oppimiseen annettua panosta (esim. tavoitteenasettelua) ja/tai oppijan käyttämiä strategioita (esim. oppimistekniikat ja työskentelytavat). |
| 50 % | 4.2 Kyky tukea osallisuuden ja toimijuuden rakentumista: Osallisuuden ja toimijuuden kokemusta vahvistetaan tarjoamalla oppijoille mahdollisuuksia oman oppimisprosessinsa ja ryhmänsä toiminnan suunnitteluun. Osallisuudesta huolehditaan myös tarjoamalla oppijalle kokemuksia yhteenkuuluvuudesta sekä yhteistyöstä ja demokraattisesta toiminnasta omassa opetusryhmässä, koulussa ja sen lähiympäristössä sekä erilaisissa verkostoissa. Toimijuuden tukemisessa on keskeistä tarjota oppijoille myös muita keinoja vaikuttaa aktiivisesti ja intentionaalisesti omaan elämäänsä ja sen eri osa-alueisiin ja tavoitella itselleen merkityksellisiä asioita. (Ks. esim. Alanko, 2010; Engeström, 2006; Jääskelä ym., 2016; Rajala, 2016.) |