Erilaisia opetusmenetelmiä

- Kuvaukset, vahvuudet ja haasteet

Olli Hyppönen
Opetuksen ja opiskelun tuki – TKK
8.9.2004

Erilaisia opetusmenetelmiä
(Dokumentti löytyy verkosta http://www.dipoli.hut.fi/ok/p/yoop/2004/  kautta)

1	Johdanto	3
2	Erilaiset opetusmenetelmät	4

1	Johdanto

Oppimistavoitteet:
-	Osaa listata erilaisia opetusmenetelmiä
-	Osaa arvioida erilaisten opetusmenetelmien vahvuuksia ja haasteita
-	Osaa ideoida omia opetuskokeiluja annettujen menetelmien pohjalta

Lähes kaikkia alla määriteltyjä mentelmiä voi käyttää hyvin joustavasti. Menetelmiä voi ja kannattaa yhdistellä järkeviksi kokonaisuuksiksi. Menetelmien kestot voivat vaihdella tarpeittesi mukaan muutamista minuuteista koko kurssin kestoisiksi. Menetelmät eivät itsessään ole toimivia tai toimimattomia. Toimivuuden ratkaisee niiden soveltaminen opetustilanteissa ja se tyyli millä ne käsitellään. Siksi on hyödyllistä kokeilla menetelmiä ainakin muutaman kerran, että pääsee jyvällä niiden merkityksestä.

Suunnittelumallin mukaisesti kannattaa ensin laatia opetukselle selkeät tavoitteet. Tämän jälkeen voi miettiä minkälaisella toiminnalla tavoitteisiin päästäisiin. Sitten voidaan alkaa soveltaa erilaisia opetusmenetelmiä ja yhdistellä niitä oppimistavoitteiden mukaan. Monia aktivoivia menetelmiä voi käyttää myös isoissa ryhmissä. Tällöin opettaja joutuu tosin luopumaan mahdollisuudesta kontrolloida tilannetta. 

Aina saman menetelmän pääasiallinen käyttö tekee opetuksesta helposti monotonista. Kiinnostuksen herättämisen kannalta voi olla järkevää rytmittää opetustilannetta.

Yleisiä haasteita
-	Oma menetelmän hallintataito on haaste. Menetelmät itsessään eivät riitä vaan ratkaisevaa on tyyli, jolla niitä käyttää. Epäonnistuminen / onnistuminen ei niinkään riipu menetelmästä vaan siihen vaikuttaa: oma opetustyyli, annetut ohjeet ja tehtävät, osallistujien aktiivisuus, opetustilat, valaistus, aika päivästä jne. 
-	Laadukkaan oppimistoiminnan synnyttäminen millä tahansa menetelmällä on haastavaa.
-	Joihinkin tavoitteisiin on useita yhtä hyviä menetelmiä.
-	Monissa tässä esitellyissä menetelmissä opiskelijoiden omalla toiminnalla on merkittävämpi rooli. Tämä asettaa haasteita toiminnan ohjaamiselle. Kaikkea tapahtuvaa ei voi välttämättä ennakoida ja opettaja joutuu liikkumaan epävarmoilla alueilla.  
-	Opettajan kontrolli opiskelijoiden omaehtoisissa työvaiheissa on vähäisempää kuin monologiopetuksessa (jossa opiskelijat eivät tee omia tehtäviään vaan seuraavat yhtä yhteistä tilaa, jota voi kontrolloida ja valvoa). Pienryhmätoiminnassa opettaja ei voi/ehdi valvoa kaikkea mitä tapahtuu. 
-	Onnistuminen menetelmissä = Opettajan panos + Opiskelijan panos. Opettajan pitäisi kiinnittää huomiota siitä miten saa opiskelijat sitoutumaan toimintaan. Lähiopetuksessa osallistujat ovat paikalla ja heitä on helppo ohjeistaa / ohjata. Omalla ajalla tapahtuvassa toiminnassa taas haasteeksi nousee miten opiskelijat saa pitämään toimintaa tärkeänä. Opettaja voi tukea antamalla arvostelussa aitoa merkitystä omalla ajalle tehdylle toiminnalle. 
-	Haastavaa on tavoitteiden yhdistäminen opetusmenetelmien valintaan. Jotkin menetelmät myös tuovat uusia tavoitteita kurssille (esim. ryhmätyötaidot, projektinhallinta, esiintyminen, ongelmanratkaisu jne. )

2	Erilaiset opetusmenetelmät

2.1	Näyttelykävely 
(Lähde: Vesa Kosonen - Martti Rahkila : Näyttelykavely: luento-opetuksen piristäjä
Peda-forum - yliopistopedagoginen tiedotuslehti 1, 34-36. )

Mitä mieltä tämän päivän opiskelijat ovat käytettävistä opetusmenetelmistä? Kaipaavatko he jotain vaihtelua opintoihinsa? Miten terästää puuduttavia luentoja tai tehostaa ryhmätöitä? Mitä yksittäinen opettaja voisi tehdä elävöittääkseen opetustaan tai parantaakseen opiskelijoiden motivaatiota? Jos olet joskus pohtinut tämänkaltaisia kysymyksiä, niin tämä artikkeli on juuri sinulle. Toivomme, että saat ideoita ja uutta näkökulmaa omaan opetukseesi. 
Artikkelissa esitellään opetusmenetelmä, joka tunnetaan nimillä ”näyttelykierros”, ”näyttelykävely” tai ”taidenäyttelykävely” sekä menetelmän soveltamista kahteen erilaiseen tarkoitukseen lähiopetuksessa. 
Millainen opetusmenetelmä on "näyttelykävely"?

Näyttelykävelyn vaiheet ovat seuraavat: 
1.	Opiskelijat jaetaan samankokoisiin ryhmiin siten, että ryhmiä on yhtä monta kuin niissä on jäseniä. Kullekin ryhmälle annetaan oma tehtävä sekä A1-kokoinen paperi. Tehtävänä on koostaa posteri tai ”taulu” annetusta aiheesta. Ohjeistusta siitä, mitä asioita posterin pitää sisältää, voidaan myös antaa. Samoin voidaan antaa sopivaa lähdemateriaalia esim. tieteellisiä lehtiartikkeleita tai luentokalvoja. Työskentelyaikaa ryhmälle annetaan riittävästi, tehtävästä ja tilanteesta riippuen. Opiskelijat voivat työskennellä luentosalissa tai heitä voidaan kehottaa hyödyntämään ryhmä-työtiloja tai muita saatavissa olevia resursseja. 
2.	Kun posterit on saatu valmiiksi, ne sijoitetaan eri puolille opetustilaa. Sen jälkeen muodostetaan uudet ryhmät ns. kiertoryhmät siten, että jokaisessa uudessa ryhmässä on yksi jokaisesta alkuperäisestä ryhmästä. Kiertoryhmät asettuvat alkuperäisten ryhmien postereiden eteen. Jokaisen alkuperäisen ryhmän jäsen selittää tehtävänsä ja sen ratkaisun muille kiertoryhmän jäsenille. Sen jälkeen kaikki kiertoryhmät siirtyvät uuden pos-terin kohdalle ja sama selittäminen toistuu. Näin kaikki jäsenet saavat selittää alkuperäisen ryhmänsä työskentelyn tulokset toisilleen. Kurssin henkilökunta kiertää ryhmien mukana tarkkaillen opiskelijoiden toimintaa sekä pitäen huolta aikataulusta. 
3.	Kun ryhmät ovat kiertäneet kaikki posterit, kokoonnutaan yhteen ja voidaan vielä selventää epäselviksi jääneitä asioita. Opettaja voi halutessaan esittää lyhyen yhteenvedon. Lisäksi voidaan pyytää opiskelijoita laatimaan kotitehtävänä lyhyt kirjallinen oppimisraportti.
2.2	Opetuskävely

Kuvaus: Opetuskävelyssä ryhmä opiskelijoita lähtee kävelemään ulos ja samalla pohtii jotakin kysymystä. Kysymys voidaan purkaa tai olla purkamatta kävelyn jälkeen. Opettaja voi kävellä, osallistua tai vetää ryhmän keskusteluja tai vain ohjata ryhmän kävelyreittiä. 
Vahvuudet: Virkistää osallistujia. Liikkuminen saa veren kiertämään ja auttaa ajattelemaan. Tutustuttaa osallistujia toisiinsa. Sopii hyvin teemoihin, joita voi työstää ryhmäkeskusteluissa ja joiden yhteydessä ei tarvitse tehdä muistiinpanoja tai hyödyntää kirjallisia materiaaleja. 
Haasteet: Huono keli rajoittaa käyttöä. Osallistujat voivat eksyä aiheesta. Aiheessa pysymistä voi tukea antamalla tukilistan kysymyksiä mukaan paperilla ja/tai nimeämällä ryhmille vastuullisest henkilöt, joiden tehtävänä on palauttaa keskustelu aiheeseen. Isolle ryhmälle opetuskävelyn toteuttaminen voi olla työlästä. 
2.3	Askel askeleelta keskustelu
Kuvaus: Lähiopetuksessa käydään yhdessä tai pienemmissä ryhmissä läpi kysymysarjaa. Opettaja voi etukäteen valmistella joukon toisiaan seuraavia kysymyksiä, joihin ryhmät tai ryhmä etsii vastauksia. Vastauksia voidaan hakea lukemalla, keskustelemalla tai ajattelemalla.
Vahvuudet: Opettaja voi johdatella opiskelijoita tietyn tyyppisen ajattelupolun läpi. Kysymykset voi luoda etukäteen jolloin ei tule niin helposti tilanteita, ettei tiedä mihin suuntaan pitäisi seuraavaksi mennä. Soveltuu hyvin eri kokoisille ryhmille.
Haasteet: Hyvien kysymyssarjojen luominen on haastavaa. Kysymysten pitäisi olla sellaisia, että opiskelijat pääsevät niihin käsiksi, mutta eivät kuitenkaan liian helppoja. Opettajan antamat kysymykset voidaan ottaa helposti ainoana ohjenuorana jolloin unohtuu, että perimmäinen tavoite menetelmässä ei ole kysymyksiin vastaaminen vaan niiden kautta oppiminen. 
2.4	Kalamalja
Kuvaus: Opetusryhmä jaetaan pienempiin ryhmiin, joille annetaan keskustelutehtävä. Osa ryhmästä toimii keskustelua / keskusteluja seuraavana. Pienissä ryhmissä/ryhmässä käytyjen keskustelujen jälkeen keskustellaan yhdessä ja kaikki saavat osallistua.
Vahvuudet: Pienempi ryhmä, helpompi päästä käyntiin keskusteluissa. 
Haasteet: Kaikkien osallistujien mukaan saaminen keskusteluihin. Observoijien ohjeistaminen tekemään muutakin kuin vain seuraamaan keskustelua. 

2.5	Cross-over groups (Vastavuoroiset ryhmät)
Kuvaus: Jaetaan opetusryhmä pienryhmiin. Annetaan kaikille ryhmille eri tehtävät. Esim ryhmä A suunnittelee auton moottoria, ryhmä B ohjausjärjestelmää ja ryhmä C muotoilua. Annetaan ryhmille aikaa, ohjausta ja tehtävä. Ajan loputtua muodostetaan uudet ryhmät, joihin tulee kaikista ryhmistä yksi jäsen. Eli ryhmään tulee esim. yksi A:n jäsen, yksi B:n jäsen ja yksi C:n jäsen. Uusille ryhmille annetaan uusi tehtävä, joka liittyy jotenkin edellisten ryhmien tuotoksien kehittämiseen tms. Menetelmä voi olla kestoltaan muutamia tunteja tai vaikka koko kurssin. 
Vahvuudet: Sitouttaa opiskelijoita, koska heidän pitää olla valmiita jakamaan oman ryhmänsä tuotoksia uudessa ryhmässä. Ryhmässä syrjään jääminen kostautuu tällöin. Sopii hyvin tehtäviin, joissa rakennetaan osatehtävistä jokin kokonaisuus, esim moottorista, ohjausjärjestelmästä ja muotoilusta auto. Kehittää osallistujien kykyä tuottaa ja jakaa tietoa sekä toimia ryhmässä.
Haasteet: Ohjaaminen ja hyvien tehtävien laatiminen haastavaa. Tehtävissä onnistuminen edellyttää, että osallistujilla on tietoa/kykyä ratkaista ongelmia. Vaatii myös ryhmätyötaitoja osallistujilta.

2.6	Yksilöllinen työskentely
Kuvaus: Laitetaan osallistujat työskentelemään itsenäisesti jonkin tehtävän ääressä. Tehtävä voi olla lukemista, suunnittelua, laskemista, tiedon haku jne. Tehtävä voi kestää minuuteista tunteihin ja sen voi liittää muuhun toimintaan opetustilanteessa.
Vahvuudet: Pakkoaktivointia, kaikki ovat hiljaa jolloin on lähes pakko tehdä tehtävää. Toimii hyvin rytmittämässä lähiopetustilannetta. Antaa opiskelijoille omaa aikaa ajatella. 
Haasteet: Hyvien yksilötehtävien antaminen. Yksilöllisten lukkojen poistaminen (joku ei osaa / tiedä mitä pitäisi tehdä). Tähän voi vaikuttaa ohjaamalla tilanteessa tai pitämällä huolen siitä, että yksilöllinen vaihe ei ole liian pitkä.  
2.7	Aktivoivat kirjoitustehtävät
Kuvaus: Aktivoivat kirjoitustehtävä voivat olla lyhyitä (15min) hetkiä, jolloin opiskeljoille annetaan tehtäväksi esim. kirjata oma osaamisensa jostakin asiasta tai vastata johonkin kysymykseen. Tehtävällä voidaan aktivoida opiskelijan mielessä johonkin asiaan liittyviä tekijöitä. Tehtävää voidaan käyttää aloittamaan tai lopettamaan jokin aihealue. 
Vahvuudet: Pakkoaktivointia, kaikki ovat hiljaa jolloin on lähes pakko tehdä tehtävää. Toimii hyvin rytmittämässä lähiopetustilannetta. Antaa opiskelijoille omaa aikaa ajatella. 
Haasteet: Hyvien yksilötehtävien antaminen. Yksilöllisten lukkojen poistaminen (joku ei osaa / tiedä mitä pitäisi tehdä). Tähän voi vaikuttaa ohjaamalla tilanteessa tai pitämällä huolen siitä, että yksilöllinen vaihe ei ole liian pitkä.  

2.8	Kyselevä opetus
Kuvaus: Opettaja kyselee opiskelijoilta, opiskelijat kyselevät opettajalta tai opiskelijat kyselevät opiskelijoilta. Kysymykset voidaan antaa etukäteen, luoda yhdessä tai synnyttää spontaanisti. Opettajan ja opiskelijoiden kannattaa harjoitella erilaisia kysymystekniikoita ja kiinnittää huomiota:
-	Kannattaa kysyä laadullisia kysymyksiä (välttää kyllä-ei kysymyksiä)
-	Selkeät kysymykset auttavat
-	Kannattaa kysyä yhtä asiaa kerrallaan
-	Kysymysten pitäisi mahdollistaa asioiden pohtiminen joten kannattaa välttää jäljittelevää ja toistavaa tietoa haluavia kysymyksiä
-	Kysymysten vastaamisen mahdollistamiseksi pitää luoda turvallinen tila esittää puutteellisia vastauksia ja ajatuksia. 
-	Opettajan pitää olla opiskelijan tasolla ja kohdata hänet tasavertaisena ihmisenä (vaikka tiedollisia eroja onkin)
-	Kannattaa välttää retorisia kysymyksiä (onko jollakin jotain kysyttävää)
-	Opettajan pitää olla aidosti kiinnostunut opiskelijoiden vastauksista
Vahvuudet: Pääsee lähemmäksi opiskelijoiden oman ymmärryksen tasoa. Haastaa opiskelijoita käyttämään omia aivojaan. 
Haasteet: Vaatii paljon opettajalta. Pitää pystyä kohtaamaan kysymyksiä, joihin ei välttämättä tiedä heti vastauksia. Joutuu kohtaamaan kysymyksiä joita ei ymmärrä. Vaatii hyviä ihmissuhdetaitoja, että saa opiskelijat osallistumaan

2.9	Oheislukemistot
Kuvaus: Annetaan opetustilanteen yhteydessä tai muuten ylimääräistä materiaalia kurssilla liittyvistä asioista. Materiaalia voidaan käsitellä yhdessä joissakin tilanteissa tai se voi liittyä tietojen syventämiseen tai tarjota vaihtoehtoisen lähteen kurssikirjan lisäksi. 
Vahvuudet: Vaatii opettajalta vain aineiston hakemista ja sen jakamista. Antaa mahdollisuuden tutustua aihepiireihin ja voi innostaa osaa opiskelijoista. Opettajan panos/tuotto suhde voi olla hyvä. 
Haasteet: Hyvän materiaalin löytäminen haastavaa. Voi kuormittaa lisää opiskelijaa. Kaikki eivät materiaaleihin tutustu. 

2.10	Käsitekartta
Kuvaus: Käsitekartan laatiminen auttaa jäsentämään omia ajatuksia ja hahmottamaan kokonaisuuksia. Niitä voi käyttää muistin tukena. Käsitekartassa keskeinen käsite sijoitetaan keskelle paperia ja siitä piirretään puumaisesti käsitteeseen liittyviä asioita. 
Vahvuudet: Käsitekarttojen on todettu auttavan asiakokonaisuuksien hahmottamista. Niitä on nopeampi tehdä vapaasta puheesta kuin listoja. Niiden tekeminen vaatii asioiden merkityssuhteiden pohtimista, joka edistää oppimista. 
Haasteet: Käsitekarttojen tekeminen vaatii harjoittelua. Harjoitteluun käytetty aika kuitenkin maksaa itsensä myöhemmin takaisin. Käsitekartat ovat niiden tekijän oman ajattelun välineitä eikä niitä suoraan kannata yrittää käyttää materiaalina muille ainakaan ilman selityksiä

2.11	Porinaryhmä
Kuvaus: Opetustilanteessa annetaan pienryhmille lyhyt keskustelutehtävä. Porinaryhmä toimii parhaiten aihepiireistä, joista osallistujilla on oma mielipiden. Ryhmän kesto on lyhyt (muutama minuutti). Aikaa pitää olla niukasti, jotta keskusteluun ryhdytään ripeästi. Porinaryhmät rytmittävät hyvin opetusta ja aktivoivat osallistujia.
Vahvuudet: Aktivoi myös muuten passiivisia jos pienryhmät eivät ole liian isoja. Porinaryhmistä saadaan lyhyessä ajassa hyvin paljon erilaisia näkemyksiä esille. Porinaryhmän käyttö ei vaadii suurtakaan etukäteissuunnittelua. Niitä voi spontaanistikin käyttää omassa opetuksessa. 
Haasteet: Porinaryhmän aiheen pitää olla sellainen mikä stimuloi ja innostaa keskustelijoita. Keskustelijoilla pitää lisäksi olla jotakin sanottavaa aiheesta. Liian vaikea tai uusi keskustelunaihe saattaa hämmentää tai turhauttaa ryhmiä. 

2.12	Opetuskeskustelu
Kuvaus: Opetuskeskustelussa vastuu onnistumisesta kuuluu opettajalle ja opiskelijalle. Opetuskeskustelu sopii opetustilanteisiin, jossa pitää huomioida toisten mielipiteitä, muotoilla omia ajatuksia, oppia muilta, kehittää omia keskustelutaitoja ja selvittää yhdessä ongelmia. Keskusteluun valittavan aiheen pitää olla jollakin tavalla tuttu keskustelijoille. Keskustelun tavoitteena voi olla ratkaisun tuottaminen, tilanteen analysointi, erilaisten näkemysten esittely jne. Opetuskeskustelun voi käynnistää esittämällä kysymyksiä. Keskustelun herättämiseksi voi käyttää myös jotakin stimulusta (tarina, lehtileike, uutinen, videopätkä jne.). 
Vahvuudet: Pääsee lähemmäksi opiskelijoiden omaa ajattelua ja voi ohjata sitä. Keskustelun kautta on mahdollista jakaa mielipiteitä, ratkaista yhdessä ongelmia ja analysoida monesta eri näkökulmasta asioita. 
Haasteet: Vaatii paljon ohjaajalta onnistuakseen. Kaikkeen ei voi varautua etukäteen ja keskustelun ohjaaminen vaatii tilanneherkkyyttä. Keskustelun aiheen pitää olla sopivan haastavat ja sellainen mistä osallistujat saavat kiinni. Hiljaisten aktivointi haastavaa. Opettajan pitää varoa, ettei liikaa dominoi keskustelua (monologi) vaan antaa tilaa opiskelijoille osallistua. Laadukkaan oppimista edistävän keskustelun luominen on haastavaa ja vaatii paljon myös osallistujilta. 

2.13	Oppimispäiväkirja
Kuvaus: Opiskelijat kirjoittavat kurssin edetessä oppimispäiväkirjaa. Oppimispäiväkirja voi olla myös arvioinnin väline. Oppimispäiväkirjaan kirjoitetaan: merkittäviä oppimiskokemuksia, päivien tapahtumia, avoimia kysymyksiä, arviointi omasta toiminnasta jne. Oppimispäiväkirjaa voi ohjeistaa hyvin monella eri tavalla. Oppimispäiväkirjoja voi kommentoida tai niiden pohjalta voi suunnata kurssia tai selvittää mitkä asiat vaativat kertausta. Oppimispäiväkirja voi olla kurssin mittainen tai se voidaan laatia osasta kurssia. Päiväkirjan voi kirjoittaa omalla ajalla tai opettajan varaamalla ajalla esim. opetustilanteen loppupuolella. 
Vahvuudet: Opiskelija joutuu itse kirjaamaan mitä on oppinut ja mikä on jäänyt epäselväksi. Opettaja saa oppimispäiväkirjojen kautta hyvän käsityksen siitä mitä opiskelijat oikeasti osaavat ja ajattelevat. Tämän kautta kurssin kehittäminen helpottuu. Oppimispäiväkirjan avulla opiskelijat voivat oppia kirjoittamisen kautta. Omien ajatusten ulkoistaminen jäsentää niitä ja omat tiedolliset aukot saattavat selventyä. 
Haasteet: Kaikki opiskelijat eivät pidä oppimispäiväkirjoista, koska niiden tekeminen on työlästä ja joistakin voi tuntua turhalta kirjoittaa omia ajatuksia paperille (mitä niitä toistamaan). Kuitenkin kirjoittamisen kautta ihminen joutuu jäsentämään omia ajatuksiaan ja oppii samalla. Oppimispäiväkirjojen hyvä ohjeistaminen on tärkeää. Tähän kannattaa ottaa mallia muilta (hakusanaksi ”learning diary” tai oppimispäiväkirja). Oppimispäiväkirjojen lukeminen on työlästä. Niiden kommentointi vaatii myös aikaa. 

2.14	Tietopohjan kokoaminen
Kuvaus: Opiskelijat tekevät yksilöinä jonkin tehtävän. Tämän jälkeen muodostetaan pienryhmiä, joissa kaikki kirjaavat itselleen mitä tietoaukkoja omasta suorituksesta paljastui. Ryhmä kokoaa yhteisen täydellisemmän vastauksen. Tämän jälkeen mietitään vielä jäikö siitä puuttumaan jotakin. 
Vahvuudet: Vertaistukea hyödynnetään tehtävien läpikäymisessä. Toimii hyvin isossakin ryhmässä. Osaavat tukevat aloittelijoita. Opiskelijat joutuvat opettamaan toisiaan ja oppivat siitä. 
Haasteet: Hyvien tehtävien laatiminen haastavaa. Ryhmissä ei välttämättä synny rakentavaa keskustelua ratkaisusta; toiminta voi olla mekaanista kirjaamista. Hyvän oppimiseen tähtäävän ryhmätoiminnan synnyttäminen haastavaa. Vaatii paljon myös osallistujilta. 

2.15	Alkukoe
Kuvaus: Alkukoetta voidaan käyttää pohjana kurssin suunnittelulle. Siinä voidaan kerätä taustatietoja, kiinnostuksen kohteita, motiiveja ja käsityksiä keskeisistä asioista. 
Vahvuudet: Ei vaadi paljon työtä opettajalta. Toimii hyvänä orientaationa kurssiin. Hyvä tiedonkeruun väline. Voi saada opiskelijat tekemään perehtymistyötä jo ennen kurssin alkua jolloin kurssilla päästään nopeammin vauhtiin. 
Haasteet: Kerätyn tiedon hyöntäminen kurssin suunnittelussa haastava. On haastavaa oikeasti muokata kurssia alkukokeen perusteella. 

2.16	Yhteistoiminnallinen oppiminen
Kuvaus: Ryhmätyöskentelymenetelmä, jossa kaikilla ryhmän jäsenillä on yhtälainen vastuu työskentelystä. Ryhmälle voidaan antaa tehtävä tai ongelma mitä se alkaa työstää. Ryhmässä tärkeää on yhteistyö ja yhdessä tekeminen. Tavoitteena ei tehdä työnjakoa ja yhteenvetoa vaan työskennellä yhdessä. Yhteistoiminnallinen oppiminen voi olla osa jotakin ryhmä- tai projektityötä. 
Vahvuudet: Jokaisen panos pyritään hyödyntämään. Yhteistyö voi vähentää eristyneisyyden tunnetta opiskelijoille. Kaikki pääsevät vaikuttamaan. 
Haasteet: Ryhmien muodostus ja ohjaaminen tarvittaessa. Oppimista edistävän yhteistoiminnan luominen on haastavaa ja vaatii paljon ohjaajalta ja osallistujilta. Kaikkien mukaan ottaminen ryhmän toimintaan on haastavaa ja vaatii hyvää ohjeistamista ja ohjaamista. Erityisesti dominoivat henkilöt ryhmässä pitäisi sitouttaa yhteisen toiminnan pelisääntöihin.
2.17	Symposium
Kuvaus: Symposium mallintaa tieteellisissä konferensseissa käytettävää kaavaa. Siinä kootaan joukko (10 – 20 henkeä) jonkin alan osaajia yhteen. Symposium voi kestää 1-2 päivää. Joukosta valitaan alustajia ja symposiumille tehdään etukäteen oma työjärjestys.  Alustuksien jälkeen käydään yhdessä keskustelua. Symposiumille valitaan puheenjohtaja, joka jakaa puheenvuoroja ja pitää huolta aikatauluista. 
Vahvuudet: Osallistujia velvoitetaan pitämään alustuksia ja käymään läpi asioita. Keskustelu vaatii paljon osallistujilta. 
Haasteet: Vaatii paljon osaamista osallistujilta. Keskustelu on helposti enemmän oman osaamisen näyttämistä kuin oppimiseen tähtäävää toimintaa. Oman alustusvuoron odottelu voi jännittää ja viedä huomion yhteisestä keskustelusta. 

2.18	Paneelikeskustelu
Kuvaus: Kootaan osallistujista paneeli, jossa on eri alueen tai alan edustajia. Keskustelijat valmistautuvat etukäteen keskusteluun. Keskustelulle valitaan puheenjohtaja, joka huolehtii aloituksesta, puheenvuorojen jakamisesta ja lopetuksesta. Puheenjohtaja voi myös väliajoin vetää yhteen keskustelua ja esittää kysymyksiä. 
Vahvuudet: Sopii hyvin monien eri näkemyksien esille tuomiseen. 
Haasteet: Puheenjohtajalta vaaditaan aika paljon. Yleisö jää usein ulkoiseksi ellei puheenjohtaja pidä huolta, että tilanteessa voidaan myös esittää kysymyksiä paneelille. 

2.19	Ryhmätyö
Kuvaus: Opetusryhmä jaetaan pienryhmiin, joille annetaan jokin tehtävä ja aikataulu. Ryhmät voivat pohtia samoja tai eri kysymyksiä. Ryhmän lopputulos voidaan purkaa: raporttina, esitelmänä, opetustuokiona, keskusteluna tms. Ryhmän jäsenille voidaan antaa rooleja ja omia vastuualueita. Ryhmän suunnittelussa tulisi kiinnittää huomiota:
-	Työskentelyn suunnitteluun
-	Tehtävänantoon
-	Pienryhmätyöskentelyn työskentelymuotoihin ja toimintaan
-	Tulosten raportointiin
-	Yhteenvedon tai johtopäätösten tekemiseen
Pienryhmätyöskentely voi vaihdella kestoltaan (15 min – koko kurssi). Siihen voi liittää myös muita opetusmenetelmiä. Onnistuminen riippuu osallitujien panoksesta ja tehtävänannosta. 
Vahvuudet: Oppii toimimaan ryhmässä. Voi hyödyntää ryhmän kykyä ratkoa ongelmia yhdessä. Voi jakaa näkemyksiään muille ja kuulla muilta näkemyksiä. 
Haasteet: Hyvän oppimiseen tähtäävän ryhmätyön synnyttäminen on haastavaa. Vaatii paljon opettajalta ja opiskelijoilta. Ryhmän toiminnan käynnistyminen vie aikaa usein enemmän kuin sille on annettu. Ryhmän auttaminen yli omien käsitysten jakamisesta tiedon hankintaan ja kriittiseen analyysiin tarvitsee tukea ohjaajalta ja hyvää ohjeistusta. 

2.20	Ongelmaperustainen oppiminen
(Kuvaus ja vahvuudet lainattu: http://www.cs.uta.fi/ipopp/www/ipopp2001/posa/raportti_perusteet.htm )

Kuvaus: Ongelmaperustainen oppiminen (PBL, Problem Based Learning) on opetuksen ja opiskelun muoto, joka korostaa ryhmän keskinäistä vuorovaikutusta, ryhmän yhdessä määrittelemiä oppimistarpeita, vuorovaikutuksellista ja yhteisöllistä tiedonmuodostusta. 
Ongelmaperustaisen oppimisen taustalla voidaan nähdä oppimiskeskeisen pedagogiikan tunnuspiirteet (Väisänen 2000 [ http://sokl.joensuu.fi/verkkojulkaisut/kipinat/PerttiV.htm  ] :
1.	Omaohjauksellisen eli itseohjautuvan oppimisen periaate
2.	Kumppanuuteen perustuva tiedon tuottaminen ja luominen
3.	Kokemuksellinen oppiminen
4.	Oppimisen kontekstuaalisuus
5.	Vuorovaikutukseen perustuva oppiminen
6.	Elinikäinen oppiminen
7.	Avoin, joustava ja oppimiskeskeinen oppimisen arviointi
Ongelmaperustainen oppiminen ei ole tiukasti määritelty toimintatapa ja strategia, vaan sitä toteutetaan erilaisia malleja käyttäen. 

PBL-opiskelu on prosessiluonteista, ryhmän vuorovaikutusta luontaisesti korostavaa toimintaa, joka noudattaa kehämäistä muotoa. Opiskelu sisältää työskentelyä ryhmässä mutta myös yksilön omaa työskentelyä esimerkiksi tiedonhankinnan sekä ryhmän yhteisen tietämyksen varaan rakentuvan oman reflektoinnin muodossa. Prosessin osana hyödynnetään myös "perinteisen" opiskelun muotoja, kuten asiantuntijaluentoja ja kirjallisuutta. Tiedonhankinnan muodot saattavat vaihdella laajastikin opiskeltavasta aiheesta ja toteutusmuodosta riippuen.

Opiskelun keskeinen osa ovat tutoriaalit, ryhmätapaamiset, joissa 6-9 opiskelijan ryhmät työskentelevät ongelmaperustaisen opiskelun syklin vaiheita noudattaen ja mukaillen. Tutoriaaleissa on mukana myös tutor, joka on sekä opiskelumuodon että sisällön asiantuntija, mutta joka ei kuitenkaan toimi perinteisen opettajan tavoin, vaan pyrkii ohjaamaan hienovaraisesti ryhmän toimintaa asetettujen tavoitteiden mukaiseksi.
Kokemukselliseen oppimiseen perustuvassa mallissa opiskelu nuodattaa syklimallia, josta esimerkkinä Lindköpingin yliopiston malli, joka on toiminut pohjana myös Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitoksessa (kts. Poikela 1997):

Uusi opiskelun sykli alkaa uuden "ongelman" esittelyllä tai asettamisella. Ongelma on terminä hieman harhaanjohtava, ja viittaa helposti ongelmanratkaisuun tai johonkin negatiiviseen. Se voi olla kuitenkin luonteeltaan monenlainen lähtötilanne, skenaario, tapahtuma, ilmiö tai ongelma. Yleensä nämä lähtötilanteet ovat varsin käytännönläheisiä. Seuraavaksi ongelmaa/lähtötilannetta selvennetään, kielellistetään ja kartoitetaan, mitä asiasta entuudestaan tiedetään ryhmässä. Tämän pohjalta ilmiötä ja sen osa-alueita järjestellään osa-alueiksi, ja niiden pohjalta laaditaan oppimistehtävät ja suunnitellaan tiedonhankinta. 
Tiedonhankinnan jälkeen, esimerkiksi viikon kuluttua, ryhmä kokoontuu jälleen tutoriaaliin, jossa kukin tuo ryhmän yhteisen tietämyksen lisäämiseksi omat uudet tietonsa, ja jossa ryhmä pääsee vuorovaikutuksellisesti neuvotellen hakemaan yhteisen ratkaisun asettamiinsa oppimistehtäviin sekä niiden kautta löytämään "vastaukset" lähtötilanteen kysymyksiin. 
Prosessi ei pääty vielä ryhmän yhteisen tietämyksen neuvoteltuun jäsennykseen tai johonkin yhteiseen tuotokseen. Prosessi jatkuu, ja jokainen opiskelija täydentää oppimistaan oman lisäopiskelun ja reflektion avulla, ja toteutuksesta riippuen esimerkiksi palauttaa omaan oppimiseensa liittyvän tekstin tai muun tuotoksen oppimista seuraavalle ja ohjaavalle tutorille.
Ryhmän työskentelyä jäsennetään roolijaolla: Puheenjohtajan, sihteerin ja tarkkailijan tehtävät vaihtuvat oppimissykleittäin.  
Opiskelu "tavallisen", kontaktiopetuksena järjestetyn PBL:n mukaan sisältää siis erilaisia toiminnallisia muotoja: Syklin alussa sekä loppuvaiheilla ryhmä toimii tiiviisti samassa tilassa keskustellen nopeatempoisesti. 
Vahvuudet: 
1.	Opiskelijan kykyjen, kompetenssin ja työhön liittyvien taitojen kehittäminen
2.	Opiskelijoiden kokemusten käyttäminen oppimisen voimavarana
3.	Aktiiviseen ja yhteistoiminnalliseen oppimiseen kannustaminen ja tasavertaisen oppijayhteisön luominen
4.	Vastuullisuuden ja itseohjautuvuuden edistäminen oppimisessa
5.	Oppimisen kokonaisvaltaisuuden huomioon ottaminen kytkemällä tunteet, arvot ja motiivit sekä persoonallinen kasvu yhteen oppimisprosesseissa
6.	Avoin, joustava ja monipuolinen oppimiskeskeinen arviointi sekä opettajan oman työn arviointi.
Toimiessaan voi saada opiskelijat itsenäisesti ja aidosti ratkomaan alaan liittyviä haastaviankin ongelmia. Tukee opiskelijan omaa ajatteluprosessia. 
Haasteet: Vaatii opettajalta paljon perehtymistä ja kokeilua. Toimii tuskin kovin hyvin ensimmäisellä kerralla. Kun onnistuu niin paluu monologiopetukseen on tuskin enää haluttu vaihtoehto. 
2.21	Projektityöskentely
Kuvaus: Projektityöskentely liittyy tiedon ja käytännön toiminnan yhdistämiseen. Annetaan yksilöille tai ryhmille jokin projekti tai annetaan opiskelijoiden itse määritellä se/ne. Projektityöskentely vaatii osallistujien aktiivista toimintaa ja sitoutumista projektiin. Projektit voivat olla ajalliselta kestoltaan hyvin erimittaisia. Projekteja voidaan ohjeistaa ja ohjata hyvin eri tavoin. 
Vahvuudet: Projekti on todellinen ja voi synnyttää opiskelijoiden kiinnostuksen aiheeseen. Projektit haastavat opiskelijoita ylittämään omia rajojaan. Projekteja tekemällä oppii tietojen lisäksi erilaisia projektin läpikäymiseen vaadittavia taitoja. Tieto alkaa elää kun opiskelijat etsivät sille toiminnallista yhteyttä. Opiskelijat joutuvat itsenäisesti hakemaan ja muokkaamaan tietoa omaan käyttöönsä. 
Haasteet: Projektin läpivienti vaatii taitoja, joita opiskelijoilla ei välttämättä ole. Onnistuminen vaatii hyviä ohjeita ja projektin seurantaa ja ohjaamista. Projektien käynnistäminen on erityisen haastavaa. 

2.22	Kumuloituva ryhmä – lumipallo
Kuvaus: Jaetaan opiskelijat pareihin, sitten pareista tehdään isompi ryhmä (4 henkeä) ja lopuksi koko opetusryhmä keskustelee yhdessä. Voi varioida (1-2-4-12 jne. tai toisinpäin 8-4-2). Ryhmille annetaan jokin tehtävä, ongelma tai keskustelun aihe. Opettaja aikatauluttaa ryhmän vaiheet. Yhden ryhmän kesto voi ajallisesti vaihdella (1 min – 2 tuntia). 
Vahvuudet: Voidaan jakaa näkemyksiä laajemmalti kuin omassa pienryhmissä ja oppia toisilta ryhmiltä. Aikaa jää omaan ajatteluun jos tehdään myös yksilövaihe. Keskustelut menevät eteenpäin kun ryhmän kokoonpanot muuttuvat. 
Haasteet: Hyvätasoisen ryhmätoiminnan synnyttäminen haastavaa. Vaatii hieman liikkumista tiloissa riippuen minkälaiset pöydät ja tuolit on käytössä. 

2.23	Roolipeli
Kuvaus: Roolipelissä voidaan esittää henkilöiden, ammatillisten tai organisaation välisiä suhteita tai tilanteita. Huomiota voidaan kiinnittää asenteisiin, arvoihin, ongelmanratkaisutaitoihin tms. Roolioppimisen kautta voidaan kehittää sosiaalisia ja vuorovaikutustaitoja. Roolipeli voidaan yhdistää muihin menetelmiin. Tärkeää huomioida roolipelin suunnittelussa:
1.	Ryhmän aktivointi, aiheen valinta ja ohjeistus
2.	Osallistujien valinta
3.	Tilojen käyttö
4.	Tavoitteiden määrittely (ettei näyttely itsessään vie huomiota itse asiasta)
5.	Tarkkailijoiden nimeäminen ja ohjaaminen tilanteessa – mihin kiinnittää huomiota
6.	Tilanteen näytteleminen – aika, rekvisiitta ym. 
7.	Keskustelu tilanteen jälkeen ja tilanteen arviointi
8.	Kokemusten vaihtaminen ja yleistykset havainnoista
Vahvuudet: Voi kokeilla erilaisia tilanteita ja simuloida ihmisten välistä toimintaa. Hyvä tapa tuoda esille haasteita ja ongelmakohtia, jotka liittyvät rooleihin, organisaation tms. Aktivoi opiskelijoita ja voi liittää kurssille opittavia asioita käytännön yhteyteen. 
Haasteet: Vaatii ohjaajalta rohkeutta. Haastavaa on päästä itse tilanteen näyttelemisen jälkeen syvemmälle kysymyksiin: mikä merkitys näillä asioilla oli ja mitä tästä voi päätellä. Helposti hauska esitys vie kaiken huomion. 

2.24	Pelit
Kuvaus: Oppimispeleissä pyritään harjoittelemaan opittuja taitoja. Pelin puitteet pitää suunnitella hyvin etukäteen. Oppimistilanteissa opiskelijoille annetaan suhteellisen paljon vapauksia toiminnan suhteen. Tärkeä oppimisen mahdollistava tekijä on pelaamisen havainnointi ja analysointi. Pelaaminen ei ole itsetarkoitus vaan siitä opittavat asiat. 
Vahvuudet:  Oppimispeleissä voi parhaimmillaan testata ja kehittää omia ajatuksiaan ja saada toiminnastaan palautetta. Pelien kautta voi oppia toiminnastaan. Jos peleihin liitetään vertaisten arviointia ja palautteen antamista voi tällöin oppia myös muiden toimintaa seuraamalla.
Haasteet: Hyvän pelin luominen on haastavaa, mutta ei välttämättä työlästä. Toisaalta kerran luotua peli on helppo hyödyntää uudestaan. Pelin aikaisen toiminnan ohjaaminen ja erityisesti pelin jälkeisen analyysin tekeminen on haastavaa. Pelistä ei pitäisi tulla itsetarkoitus vaan hyvä oppimisen väline. Tämä vaatinee kehitystyötä opettajalta. 

2.25	Muistitekniikat opetuksessa
Kuvaus: Opiskelijoiden muistamista voidaan tukea monin eri tavoin opetustilanteissa. Avainsanojen avulla opettaja voi kuvailla opetuksessa olevien asioiden yleistä merkitystä. Opettaja voi luoda assosiaatioita toisiinsa liittyvien asioiden välille. Muistin toimintaa voi tukea linkittämällä asioita toisiinsa, tämä voi tapahtua myös mielikuvituksellisesti eli voi keksiä outojakin linkkejä eri asioiden välille tukeakseen niiden muistamista. Hassuilla mielikuvilla voi tukea asioiden mieleen jäämistä. Opiskelijoita voi tukea muistiinpanojen tekemisessä. Opiskelijoille voi esitellä erilaisia muistiinpanotekniikoita (esim. käsitekartat) tai vain jatkuvasti muistuttaa muistiinpanojen tekemisestä (maininta kurssin alussa ei riitä). Opettaja vo käyttää ennakkojäsentäjiä, joiden avulla opiskelijan on helppo yhdistellä uutta tietoa jo tietämäänsä. Ennakkojäsentäjänä voi toimia kysymys, kirjoitustehtävä, ongelman määrittely tai oman osaamisen ulkoistaminen (kirjoittaminen tai keskustelu). 
Vahvuudet: Muistamisen tukeminen auttaa oppimista. Pienillä asioilla voi auttaa paljon. Muistamisen tukeminen liittyy läheisesti opiskelijan omien aikaisempien näkemysten ja kokemusten hyödyntämiseen oppimisessa. Muistaminen helpottuu jos tiedosta pystyy tekemään merkityksellistä opiskelijalle. 
Haasteet: Muistaminen ei kuitenkaan välttämättä vielä johda ymmärtämiseen. Pelkkä muistamisen kehittäminen opetustilanteessa johtaa helposti siihen, että opettaja yrittää vain ulkoisesti saada opiskelijan muistamaan opettajan käsittelemät asiat. Tällöin opetus kannustaa pintaoppimiseen vaikkakin tehokkaaseen sellaiseen. Ymmärtämisen syventäminen vaatii opiskelijan oman ajattelun aktivointi ei vain muistin aktivointia.

2.26	Argumentointi – väittely
Kuvaus: Väittelyssä opiskelijat pääsevät harjoittelemaan perustelujen ja väitteiden esittämistä ja muiden näkemysten arviointia. Väittelyssä valitaan kaksi vastakkaista joukkuetta tai yksilöä. Valitaan käsiteltävä teemaa ja annetaan vastakkaisille ryhmille tehtäväksi edistää toisen ryhmän kanssa ristiriidassa olevaa väitettä. Valitaan puheenjohtaja, joka pitää huolen, että kaikki saavat puhua vuorollaan ja puheenvuorot eivät veny liian pitkiksi. Puheenvuoroja tulee jakaa joukkueille vuorotellen. Jos väittely ei etene voi puheenjohtaja antaa yleisölle mahdollisuuden ärsykepuheenvuoroon väittelyn jatkamiseksi. Väittely onnistuessaan saa osallistujat tarkastamaan omia mielipiteitään. Väittelyn tavoitteena ei ole vastustajan lyöminen vaan ymmärryksen syventäminen väiteltävästä asiasta. 
Vahvuudet: Voi tukea opiskelijan kriittisen ajattelun kehittymistä. Pakottaa opiskelijan perustelemaan asioita skeptiselle yleisölle ja voi syventää ymmärtämistä. Väittely kehittää väittelytaitoja. 
Haasteet: Väittelyssä saattaa unohtua, että tavoitteena oli käsitysten syventäminen väitellyistä asioista ei väittely itsessään. Väittelyssä pitäisi myös pyrkiä käyttämään reiluja argumentteja eli siihen pitäisi yhdistää opetusta siitä mitkä ovat hyviä argumentteja ja mitkä eivät. 

2.27	Case opetus (Tapausopetus)
Kuvaus: Tapausopetuksessa annetaan opiskelijoille jokin tapaus. Opiskelijat alkavat purkaa tapausta ja tehdä sen pohjalta johtopäätöksiä ja yleistyksiä. Tapaukset voivat luonteeltaan olla kertomuksia, malleja, kuvauksia, ratkaisuja, sovelluksia tms. Tapausten yhteydessä voidaan opiskelijoille antaa kysymyksiä joihin he lähtevät joko yksin tai ryhmissä etsimään vastauksia. 
Vahvuudet: Antaa opiskelijoille jonkin yhteyden johon he rupeavat omia tietojaan soveltamaan ja muokkaamaan. Vaatii paljon opiskelijoilta. Toimii hyvänä testialustana jo opittujen asioiden soveltamiselle. Tämän kautta opiskelijat voivat oppia soveltamaan kurssilla käsiteltyjä asioita. 
Haasteet: Saada opiskelijat kriittisesti pohtimaan annettua tapausta ja päästä tapauksen ulkoisista tunnusmerkeistä sisäisiin merkityksiin. Vaatii hyvin valittuja tapauksia ja kysymyksiä toimiakseen. 

2.28	Luova työ
Kuvaus: Luovassa työssä pyritään hyödyntämään ihmisen kuvitteellista kykyä luoda uusia näkökulmia, erilaisia mahdollisuuksia, uusia vaihtoehtoja, uutta tietoa ja uusia jäsennyksiä asioihin. Luova prosessi voi edetä seuraavasti:
1.	Ongelman hakuvaihe (opiskelija, opettaja tai yhdessä)
2.	Ideoiden tuotto (esim. Aivoriihi)
3.	Ratkaisun etsiminen ideoista
4.	Ratkaisun perustelu, hyväksyminen ja arvio
Vahvuudet: Antaa opiskelijan omalle ajattelulle tilaa ja vaatii opiskelijaa etsimään uusia tapoja lähestyä asiaa. Haastaa parhaimmillaan opiskelijaa ylittämään omia rajojaan.
Haasteet: Miten saada opiskelijat oppimaan jotakin uutta ja luomaan. Luominen on haastavaa ja vaikeaa. Osa opiskelijoista voi turhautua kun heiltä vaaditaan paljon. Ongelman hakuvaiheessa on tärkeää löytää sopivan haastava ongelma, johon ei ole yhtä ilmeistä vastausta vaan jota voidaan lähestyä monella eri tapaa. 

2.29	Draamapedagogiikka
(Kuvaus lainattu: http://city.porvoo.fi/runeberg/taustaa.htm )

Kuvaus: ”Draamapedagogiikka haastaa oppijan sitoutumaan oppimiseen, tekemään itsenäisesti ja ryhmän jäsenenä, ongelman ratkaisuun ja arvovalintoihin.
Draamapedagogiikassa oppilas on toimija, joka aktiivisen tekemisen / tutkimisen kautta oppii ja oivaltaa. Draaman työtapoja voidaan jakaa niiden käyttötarkoituksen perusteella neljään suurempaan ryhmään:”
1.	Puitteita ja miljöötä rakentavat työtavat, joilla pyritään luomaan puitteita draamalle sekä motivoimaan ryhmää draamalliseen toimintaan. Ne tuovat lisäinformaatiota työskentelyä varten ja näin vievät toimintaa eteenpäin; 
2.	Kertovat työtavat, joita käytetään, kun keskitytään huomattaviin tapahtumiin, tapauksiin tai yhteenottoihin. Nämä kehittävät tarinaa ja juonta. Ne mahdollistavat ryhmälle ajattelu- ja toimintamallien kokeilemisen ja testaamisen ja auttavat ryhmää siirtymään tarinassa eteenpäin; 
3.	Tulkitsemiseen pohjautuvat työtavat, jotka tuovat usein uusia näkökulmia käsiteltävään asiaan ja siinä työskennellään pitkälti symbolisen esittämisen tasolla; 
4.	Ajattelutoimintaa herättävät työtavat, joita käytetään silloin, kun halutaan arvioida ja tarkastella tapahtumia, kehitellä uusia ratkaisumalleja jne. Tämä kehittää myös ryhmän puheviestinnällisiä ja keskustelutaitoja. 

Vahvuudet: Sopii hyvin monille aloille, joissa pitää työstää tai havainnollistaa kokemuksia, asenteita, tilanteita, vuorovaikutusta tms. 
Haasteet: Menetelmän hallinta vaatii opettajalta hyvää perehtymistä. Osallistujien kiinnostuksen suuntaminen asioihin näytelmän takana haastavaa. Näyttelemisestä tulee helposti itseisarvo. 
2.30	Esitelmöinti (luennointi)
Kuvaus: Opettaja pitää esityksen monologin aiheesta yleisölle. 
Vahvuudet: Opettaja voi jäsentää tiedon haluammallaan ja kohderyhmälle sopivimmalla tavalla. Esityksessä voi 
Haasteet: Miten esitelmöinnin voi yhdistää muihin menetelmiin. 

2.31	Lukupiiri
Kuvaus: Lukupiirissä joukko opiskelijoita kokoontuu itsenäisesti väliajoin keskustelemaan lukemastaan. Lukupiiri tapaa 1h – 2h kerrallaan. Tapaamiseen valmistaudutaan lukemalla sovittu pala kirjasta tai jokin artikkeli. Tapaamisille voidaan sopia kiertävä sihteeri ja puheenjohtaja. Sihteeri tekee keskustelusta muistiinpanoja ja lähettää ne osallistujille ja haluattaessa opettajalle tapaamisen jälkeen. Lukupiirien tapaamisissa on tarkoitus keskustella luetusta alueesta. 
Vahvuudet: Ei vaadi opettajalta suurta panosta. Mahdollistaa osallistujien oman tiedon 
Haasteet: Luettavien teosten valinta keskeistä. Lukupiirin onnistuminen riippuu opiskelijoiden panoksesta. Panostamista lukupiiriin voi tukea antamalla arvostelussa painoarvo lukupiirityöskentelylle. 
2.32	Aivoriihi
Kuvaus: Opetusryhmä jaetaan tarvittaessa pienempiin ryhmiin. Eri ryhmille voidaan antaa eri tehtävä. Tehtävään liittyen pitää ideoida: ratkaisuja, kysymyksiä, vaikuttavia tekijöitä tms. Ideointi tehdään rinnakkaisesti niin, että kaikki ryhmän jäsenet voivat koko ajan kirjoittaa ideoitaan. Tämä voidaan tehdä niin, että jokaisella on oma paperi johon kirjoitetaan, käyttämällä post-it lappuja, yhteistä fläppitaulua johon kaikki mahtuvat kirjoittamaan tms. Ohjeistuksessa on tärkeää tuoda esille, että aivoriihessä saa esittää mitä hulluimpia ideoita ja kaikenlainen kritiikki on kiellettyä, sen aika tule aivoriihen jälkeen. Kun ideoita on kerätty nippu voidaan niistä äänestämällä tai muuten suodattaa esille suurimmat helmet. Ideoita voidaan myöhemmin hyödyntää jossakin toisessa opetustilanteessa, harjoitustehtävien suunnittelussa tms. 
Vahvuudet: Rinnakkainen prosessointi mahdollistaa, että ideoita tulee paljon. Jos muut näkevät toistensa ideat voi sitä kautta syntyä uusia ideoita. Aivoriihen kautta voi oppia miten eri tavoin jotakin asiaa voi lähestyä. Aivoriihi toimii hyvänä aivoja käynnistävänä harjoituksena esim. jonkin opetustilanteen alussa. 
Haasteet: Haasteena on mitä luoduille ideoille tehdään. Kerättyjen ideoiden hyödyntäminen on haastavaa jos ei ole etukäteen tarkkaan miettinyt mitä niille tullaan tekemään. 

2.33	Osallistujat opettaa
Kuvaus: Osallistujat laitetaan valmistelemaan ja opettamaan toisilleen yksilöinä tai ryhminä. Valmistelu voi tapahtua lähiopetustilanteessa tai omalla ajalla. 
Vahvuudet: Sitouttaa opiskelijoita. Taustaajatuksena: se joka opettaa oppii eniten. Kehittää opiskelijoiden esiintymistaitoja ja opetustaitoja. Opettajalta vapautuu aikaa perusasioiden esittelystä keskustelujen vetämiseen ja kysymysten esittämiseen. Opettaja antaa opettajan roolin opiskelijoille. 
Haasteet: Oppivatko opiskelijat vain omasta opettamastaan aiheesta vai muiden opetuksesta? Miten saada opiskelijat antamaan hyvätasoista opetusta. Esiintymis- ja opetustaitojen kehittyminen ei tule itsestään vaan vaatii tukea, ohjeita ja materiaaleja opetttajalta. Miten saada opiskelijat tekemään muutakin kuin vain pitämään esitelmä omasta aiheestaan? Miten opiskelijat aktivoivat toisia opiskelijoita?

2.34	Yhteenvedot
Kuvaus: Opettaja voi laittaa opiskelijat tekemään yhteenvetoja. Yhteenvedot voi kerätä paperilla tai niistä voi käydä yleistä keskustelua tai purkaa niitä pienryhmissä. Yhteenvedoista oppii eniten niiden tekijä, siksi kannattaa laittaa opiskelijat tekemään niitä. Opettajan tekemillä yhteenvedoilla voi toistaa ja kiteyttää opettajan omia näkemyksiä ja selventää niitä opiskelijoille. 
Vahvuudet: Yhteenvedon tekijä oppii niistä ja joutuu samalla pohtimaan uudelleen käsiteltyjä asioita. Kirjoittaminen voi auttaa huomaamaan aukkoja omassa osaamisessa. 
Haasteet: Opiskelijat eivät välttämättä tiedä minkätyyppisiä yhteenvetoja olisi hyödyllistä tehdä ja miten ne pitäisi tehdä. Yhteenvetoja voi sujuvasti tehdä ajattelematta uudelleen käsiteltyjä asioita ja vain listaamalla teemoja. Tällaisten yhteenvetojen merkitys oppimisen kannalta on vähäinen. Hyvän yhteenvedon tekeminen vaatii opiskelijoilta taitoa ja hyviä ohjaamistaitoja opettajalta. 

3	Kirjallisuus

Erilaisia opetusmenetelmiä on poimittu mukaillen:

Vuorinen, I. 1993. Tuhat tapaa opettaa. Vammala: Vammalan Kirjapaino Oy. 
Lindblom, Ylänne & Nevgi. 2002. Yliopisto- ja korkeakouluopettajan käsikirja. Helsinki: WSOY.